一种可能的教育学：教育现象学理论体系的建构研究
湖南师范大学王卫华主持完成了国家社科基金教育学一般课题“一种可能的教育学：教育现象学理论体系的建构研究”（课题批准号：BAA170020）主要成员：郭娅玲、龚玉婷、李敏、朱梦涛、周阳、孟妲施、唐泽霞。
一、内容与方法
（一）研究内容
对教育现象学的讨论离不开现象学。自20世纪初胡塞尔创立现象学以来，现象学思想迅速向全世界传播，并获得了快速发展，欧美主要国家都产生了自己的现象学家。现象学研究的核心问题是“认识如何可能”，这是承接近代哲学认识论的基本问题。在教育领域，与此相关的问题是“对教育的认识如何可能”或“如何认识教育”。这个问题对教育而言可谓是“性命攸关”的大问题，因为所有关于教育的研究，究其实质都可以表述为“如何认识教育”，只是各研究细化程度和方向不同，而对教育的认识越充分，就越有利于改善我们的教育实践。所以，教育现象学研究的基本问题实际上是教育基本理论问题，它仍是属于教育学范畴。
目前，教育现象学虽然被称为“学”，但更多尚是一种理论意义上的标签，或者说它是一种看待教育（教育问题）的新视角。对教育现象学的系统研究明显偏弱，它显得比较零散，缺少相对完整的理论建构，缺少将哲学原理与教育实践相整合的工作。这样，就大大限制了教育现象学的进一步发展以及对教育实践的指导价值。本研究立足于这一基本判断，拟建构一套相对完整的教育现象学理论体系。具体研究以下三个问题：1.教育现象学中教育学与现象学结合、交叉的可能性与合理性是什么？2.教育现象学从理论方面如何认识教育？3.教育现象学从实践方面如何认识教育？
（二）研究方法
1.文献法。熟读经典文献，特别是原著，包括外文资料等，可以获得较为丰富的第一手资料。本成果的酝酿期和准备期异常艰苦，很多原著，如胡塞尔、海德格尔的思想都艰涩难懂，往往要花费很多时间去理解，并需要相关的人生体悟。研究者所阅读的文献资料主要包括三类：第一类，教育现象学的相关文献。主要包括范梅南的作品以及他所主办的《现象学+教育学》杂志、《现象学与实践》电子期刊和“现象学在线”网站上的文章，还有国内外其他一些运用现象学思想研究教育或其他学科领域的作品等。第二类，现象学的经典文献。尤其是胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、梅洛-庞蒂、舍勒等人的经典作品，以及国内学者对现象学代表人物思想进行述评的经典著作文章。第三类，经典的一般哲学著作。如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、休谟、康德、黑格尔、克尔凯郭尔、狄尔泰、萨特等人的著作。这有利于拓宽研究视野，是对前两类资料的有益补充。
2.例证法。现象学中的很多思想都非常抽象，如直观理论、意向性理论、内时间意识分析、构造原理、身体场、生活世界等，都需要结合具体例子予以说明。而将这些思想借鉴到教育领域时，并不只是一个简单的类比过程，而是要根据教育的独特性，提供相应的教育场景，让教育相关者理解这是发生在教育领域的事，是与“我”相关的事。研究者除了从自己经历中寻找例子外，还从网络、书刊、报纸等媒体寻找证明，以帮助说明某种观点。
3.个人体悟法。教育现象学通过对“如何认识教育”机制的研究，旨在培养教育相关者摆脱某些预设观念和理论的限制，增加对教育情境的敏感性，提升相应的教育智慧。在研究过程中，研究者常常有意识地利用自己在情境中的体悟来检验所要证明的观点，而不仅仅是一般的“周全式论述”或“信仰式呐喊”。
在整个研究过程中，我们着重坚持了三条原则。第一，坚持教育学立场。教育现象学虽然要大量借鉴现象学的理论思想，但它更要立足于教育本身的独特性，不能将它变成现象学思想在教育领域的简单应用或学科移植。第二，回到教育原点研究教育。我们将现象学关于认识发生的原理及方法应用于教育，目的是为了获得对教育最本原的认识，形成教育学的研究起点，从而为教育学的后续发展奠定基础，提供基点。第三，现象学对教育学的启示可分为哲学原理和具体方法两个层面，在研究过程中，我们力求将这两者结合起来。这样，教育相关者通过教育现象学认识教育，既能知其然，又能知其所以然。
二、结论与对策
1.教育学可以借鉴现象学，所形成的教育现象学具有重要研究价值。教育现象学在一定程度上可简单地理解为教育学与现象学的结合，更准确地说，教育学要借鉴现象学的某些原理和方法以重塑或改造现有的某些“不如人意”的教育理论体系。它们除了有相似的研究对象（以人或人的意识为研究对象）以外，教育学在实践和研究态度上存在的问题则是这种借鉴的主要动力。教育现象学视野中的教育主要表现为：第一，教育是意识的交流。教育是发生于人与人之间的活动，即使有大量的机器、器物参与其中，那也不过是人的存在的延伸。所有教育都是通过教育者与受教育者的努力，以达到受教育者合理意识的形成或原有意识的改变，这一过程实际上就是意识的不断交流。第二，教育是关系中的存在。教育者、受教育者和教育中介在教育中彼此构成一定的关系，离开这种关系，每一项都不能独自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的关系中才是教育者，我们在教育之外称他为教师只是对他的一种尊称，并不符合教师的原意，因为教师只有在教授学生时才是教师。第三，教育发生于体验。体验是人的一种基本心理活动，通常表现为个体获得某种直接经验。现代教育理论一般认为受教育者理论之知或间接经验的获得是以直接经验为基础的，它容易让人产生误解，以为对于受教育者个人来说的间接经验，对于整个人类来说是直接经验。其实，单从个体认识的角度看，他的所有间接经验的学习，也都要以他被唤醒的直接经验为基础，即个体的体验之知先于理论之知。
教育现象学研究的具体价值：它使教育学有了相对坚实的理论原点，使教育过程中人的存在得到真实彰显，在教育实践领域，它为过程式教育的有效实施找到了“抓手”。
2.教育直观是认识教育的主要方式。它是指最直接地获得某种信息，不需经过任何理性推理的中介。教育直观是为了获得教育本质，但它又不同于通常的归纳、演绎等抽象方法。本研究说明了通过教育直观获得教育本质的一般原理，并比较它与通常抽象方法的区别。实际上，教育中存在着大量的教育直观现象，如直观性教学，古人在学习中提倡的观物取象等。直观也是一种原初性认识，人们喜欢直观，因为它可以节省人的心理能量，还可以激发人的创造性。
实现教育直观的对策是坚持还原。还原是指去掉一切先入之见，去掉一切自以为是的假设，回到事情本身，从对象的绝对被给予性也就是纯粹意识中来认识对象。它反映了现象学严谨的思维态度和扎实的工作方法，希望为认识找到坚实的起点，从而实现其哲学理想。这种方法不同于经验科学和思辨科学中的常用方法，它主要包括悬置或者加括号，基本含义是：任何一个认识或命题，如果包含有某种超出自身给予范围之外的判定，这种超越的部分都要被悬置掉或者放入括号内。在开端上任何认识都不能不假思索地被当作已确定的认识。
3.教育体验是认识教育的主要载体。体验就是意识，也称为意识体验。教育相关者在教育情境中最先出现的就是教育体验，它优先于各种概念、命题或教育理论。我们以往因为过于执着这些脱离了“事情本身”的内容，反而忽略了最直接的教育体验。教育体验来自于身体的在场和参与，身体是我们与世界接触的介体，也是我们与世界沟通的唯一通道。教育是意识的交流，更是体验的互动，教育者要善于利用和丰富学生的教育体验。
利用教育体验的对策是教师与学生基于体验的互动，最终可能带来身体场的互动。体验互动或者身体场互动，这是一种相对模糊但却本原的互动方式，是一种真正切入双方心灵的通道。有道是心有灵犀一点通，我们有时并不需要明确的言说，也不需要对象性的指令，交流双方却都能心领神会，心照不宣。这种交流好似行走在信息高速公路上，于电光火石之间直达事情本身，并获得了远超过话语表达的效果。
丰富教育体验的对策是教育不限于校内，对学生来说，凡是有利于他们成长的体验都是教育体验。如果把教育当作生活，教育体验实际上也是一种积极的生活体验。这种生活体验的培养主要强调身体的参与，强调身体与情境的互动，而不仅仅是大脑的活动。所以，当我们确定某些体验目标时，教育的重点是实现这些目标的过程，因为体验产生于过程中，产生于过程中的身体活动。
4.教育意义是认识教育的主要内容。意义和体验原本是统一的，意义以体验为载体，体验的内容即是意义的表达。教育意义来源于教育生活世界，但长期科学世界的规训与过滤，使得教育意义流失殆尽，由此造成的危机是学生思维枯竭，想象力贫乏，缺少意识的激发力。所以，教育在重视科学世界的同时，还要有意识地返回到教育生活世界，让学生重新获得意义的滋养。
学生领悟教育意义的对策：第一，充实学生的生活世界。回到真实的日常生活场景将更有利于丰富或充实学生的生活世界。在当前教育现场中，教师和学生的活动范围与日常生活场景的矛盾日益加深，他们的活动范围正在逐渐缩小，日常生活场景的“时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中”。所以，让教育回到日常生活场景，也许对解决当前教育问题具有更大的现实意义。第二，教师为学生营造领悟之意境。意境即意义领悟之境。古人说“读书百遍，其义自见”，真是非常具有现象学见识的感悟，学生在读书过程中，自然会碰到（收获）书本内容的意义，并不需要教师刻意去教。海德格尔引用老子的名言“知其白、守其黑”来说明：白是明亮的，是确定的对象性目标；黑是前意识的，是没有完全明了的。我们不能为了白而直接获得白，相反，为了达到白，我们应有意识地处于黑。在“从黑到白”的趋向中，我们获得认识或存在意义，而这个趋向的过程正是意境。只有在意境中，人的思想才能回旋、激荡，才能“无中生有”，继而生发出意义。教学中常见的营造意境方法是创设教学中的虚化，让教学更赋有韵味。
5.真实的教育存在于发生之中。教育发生是非对象性的，当你不再把教育当作客体来刻意“打量”时，说明你已融入其中，这时的教育对你来说才是最真实的教育。教育发生的总体非对象性特征并不排斥教育目标的对象性，它们可以在发生状态中得到统一。教育发生的效果既可能无为，又可能有为。论述教育的无为，主要是为了说明教育发挥作用的条件，其目的仍是为了让它更好地有为。
认识教育的无为，可明确教育产生效果的相应条件。第一，相比于外在刺激物，人的视域是更原本的存在，它是意识或认识的发源之地；第二，说视域更原本是因为我们所有意识或认识对象，都是经过视域主动选择、加工过的，我们从来就不能认识“原物”；第三，视域主动选择、加工的过程可以被我们体验到，但它是模糊的，因为它不能对象化的显现出来，也就是不能被我们看到、听到；第四，情感从来没有离开过我们，它参与我们的认识，认识行为一开始就有情感的参与。
认识教育的有为，教育可以采取如下对策。第一，从学生方面看，教育不是从学校才开始，真正对人产生影响的因素从家庭就开始了；教育是慢的艺术，因为教育是影响人视域的过程，外界因素（包括教育）不断向视域内化的过程也是生命的成长进程。第二，从教师方面看，社会具有尊师重教的氛围，这是培养教师热爱教育、对教育产生情感的外在因素；让教师体验到成就感，这是内在激励因素；教师需要不断反思，让教师的成长由自发变为自觉。
6.教育现象学实践的一般过程及案例。它是根据“做现象学”的传统，试图将教育现象学理论应用于实践，以期在实践研究中获得某种对教育的洞察。所以，它仍属于对教育的认识，只是这种方式更适合于教育相关者在自己的实际工作中完成。
“做教育现象学”的一般过程包括： 选择问题，描述体验，反思提问，概括主题，探寻意义，提出建议，写作文本 。当然，这些过程绝不意味着它就是一套固定不变的模式或操作程序，相反，教育研究者在遵循现象学基本方法和精神的基础上，完全可以对该过程进行相应地调整和改变，甚至作出更大的创新。
为了更清晰地呈现“做教育现象学”的方法和步骤，本研究以“英语口语教学中学困生发言体验研究”为案例，详细地说明了这一过程。
本研究的结语为： 我们怎样认识世界，世界便怎样呈现在我们面前 ，或者说我们认识到的就是什么。认识范式决定认识对象。教育亦是如此，我们对教育的各种研究，几乎都是致力于从不同层面、角度来认识教育，换句话说， 认识教育的不同范式决定着我们眼中截然不同的教育 。课题以“如何认识教育”为基本研究问题，就是希望能借鉴现象学关于认识的研究——用最原初的认识方式认识最本质的内容。对教育而言，则是用教育直观认识教育体验和教育意义，在教育发生中认识教育存在，在“做教育现象学”中认识教育相关者的视域、习惯等。
转自
http://onsgep.moe.edu.cn/edoas2/website7/level3.jsp?id=1579065439015748