第1个回答 2023-02-11
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）18-0031-02 新课程改革至今，教师的教学观念发生了很大的变化。由于新课程强调教学过程就是解决学生学习问题、满足学生全面发展需要的过程，在教与学的关系方面，教师的角色应当是学生学习的指导者、引领者、促进者、合作者。那么怎样使教师能够从观念到行动都能真正践行，还需要我们从多方面加以实践和研究。
一、教师与学生的合作
案例1：地球公转的规律是高中地理教学的难点。由于黄赤交角的存在，导致太阳直射点在南北回归线之间的移动——对这一现象的阐释，由于空间感很强，要让课堂上每一个学生都能透彻理解，是一个难解的问题。
1.常用的教法有：
方法一：直观教具法，用教具进行现场演示，让学生仔细观察后得出结论。由于班级授课制的限制，不是每一个学生都能亲自实践，同时教具演示受光线、仪器大小等限制，观察也比较困难。学生更多地还是带着已经形成的“事实结果”在“求证观察”，看过而已，没有真的理解。
方法二：多媒体课件演示，这种方法理论上可以排除直观教具的干扰，容易观察，但是还是把已经形成的结果进行演示，没有焕发学生的想象力。
2.课堂生成的新的教法，教师把难题交给学生：“同学们，为什么有了黄赤交角，太阳的直射点就会移动呢？这个问题老师感到是“茶壶里煮饺子，有货倒不出”。请大家帮忙想个办法解释一下。
教师的坦率和示弱激发了学生的主动性，他们有的赶紧翻书，有的呈冥思状，有的则互相议论。几分钟以后：
同学甲：老师，可以画图来解释。（学生上黑板，做夏至日时太阳光照图）。
教师：谢谢，这个方法好。那么冬至日呢？如果大家理解了你的解释，就可以画出冬至日的光照图。哪位同学来试试？
同学乙上黑板绘图。
教师：那么春分和秋分呢？为什么太阳直射赤道呢？
学生丙：由于太阳在夏至直射北回归线，冬至直射南回归线，所以从夏至到冬至，必然经过赤道，就是秋分时；同理，推断冬至日之后，太阳北移过程中必然再次直射赤道，就是春分时。
教师：很好，你用的是推理法。可是老师还是想象不出直射时的情景。
学生丁：是这样的……（上前在地球仪上做比划，看出他理解了，但还是不能很直观地说明）
学生戊：可以看书上的黄赤交角示意图，黄道面是地球围绕太阳公转的轨道平面，经过地心的黄道面可以想象成是由太阳直射光线组成的，因此图中可以很明显地看出，在每一个不同的时刻，太阳直射在地球不同的纬度位置。二分二至就是其中四个特殊的位置。
教师：非常好！（看出同学们释然的表情）请大家继续看图思考，能否对黄赤交角的影响做个评价？
学生：由于黄赤交角，太阳直射点会在南北回归线之间移动。且黄赤交角的角度就是南北回归线的角度。
教师：如果黄赤交角变小或变大，会对太阳直射点的移动造成什么影响？
学生：……
[案例反思]：在信息发达的今天，学生对一些事实性知识的掌握，无论从广度还是深度上，都不一定输于教师。教师不再是“网上可以查到的”事实性知识的绝对权威者。教师较学生略胜一筹仅的在于对某一学段知识系统性、深度、思想方法等方面的把握。因此怎样使学生在现有知识的基础上能够更进一步构建学生“自己”的个性化的认知结构，应该是师生合作的出发点。
在合作的气氛中，学生学习的主动性能够得到进一步的发挥，教师也能够在学生个性化的答案中寻找学生思维的亮点和盲区；学生则在教师尊重的目光里能够更好地找到自信和勇气。
二、教师与教材编者的合作
案例2：地球运动的难点之一是地理事物空间感的建立。而学生从初中到高中，一开始就接触想象力要求高的内容，往往会因为“无能为力”而失去兴趣。新课程实行“一纲多本”，教材的编写者根据自己对课程标准的理解编写教材，是有一定局限性的。因此教师可以按照学生的学习实际，遵循学生的认知规律，从易到难地调整课程的顺序和教学的内容。以鲁教版《高中地理》（必修1）第一单元的课程安排为例：
[案例反思]：维果茨基认为学生的思维发展过程主要是把外界的东西加以内化，从而使心理机能得以从低级向高级转化。“最近发展区”就是学生当前所表现出来的能力与潜在能力之间的距离。所以在教学活动中，教师提供“脚手架”，帮助学生挖掘出潜在的能力，使他们能将更多的外部活动内化成自身的认知，更好地发展。也就是说学生掌握的知识不应该是由于教师讲授，而是借助“脚手架”自主生成的。在高一必修1第一单元做这样的课程调整就是在帮助学生搭建发展的“脚手架”。而要能够做到这样的调整，不仅需要教师丰富的教学经验，特别是对学生学习状况的了解，更需要教师抛弃“唯权威意识”，以合作者的姿态与课程及教材的编者平等对话，从而更好地理解课程目标并践行之。
三、教师与教师的合作
案例3：某校为了提升课堂教学的质量，提倡大家广泛进课堂听课，并且规定了每个月的听课节数。可是一段时间下来，学校发现，进课堂的人数不多，但是检查听课记录时，听课的次数是“符合”规定数字的。原因很简单，一些教师觉得听课是一种负担，听不听对自己的教学影响不大，于是来了个“上有政策，下有对策”。怎么办呢？通过讨论和学习，学校科研部门开始向教师培训“课堂观察”的行动研究法，将听课中常见的分析评价维度，包括课程内容安排、教师的教、学生的学、教学资源的应用等，都加以细化。如教师常见的教学行为——课堂提问，可以从提问类型、被要求回答者类型、回答者的选择、呈现问题的音调和态度等方面进行细致的分类。教师们带着这样的研究意识进课堂，选择自己感兴趣的角度去观察、比较、研究，对自己和被观察者都带来了积极的意义。在听课之前，听课教师和授课教师要简单“约会”——商议观察的重点；听课时，听课的教师对照观察量表细致对照，认真记录；听课后，听课教师再次与授课教师“亲切会面”，反馈观察结果。一种“合作式”的学习交流氛围悄然形成。
[案例反思]：为什么同样是听课，改成了“课堂观察”就有不同的效果呢？关键在于课堂观察通过预设——观察——交流，使听课者和授课者归于平等的对话和交流，课堂观察借助科学有效的量表，听课者能够更加客观地进行课堂研究和评价，摆脱了“光环效应”、“先入为主”的干扰。最重要的是，对合作的双方教师都有积极的作用。授课者能够发现不足，并通过有目的的预设和生成的效果对比，不断改进自己的教学行为；对于听课者，不仅可以将授课者的教学行为视为自己教学行为的一面镜子，而且可以更快地成为专业化的研究者。
综上所述，教师合作能力的培养是多方面的，合作的对象也是多样化的。只要教师能够充分认识合作对教学的益处，摆脱居高临下、自视清高、迷信权威的心态，客观、积极地遵循教育教学规律，形成良好的教学生态，对于教师专业的可持续发展和教学活动的有效性都大有裨益。