第1个回答 2017-09-23
儿童早期读写经验是其书面语言发展的重要准备，通过早期语言经验可以预测儿童入学后的读写能力。在学前阶段，儿童阅读图画书是一种复杂的心理过程，需要学前儿童具备大量的知识、经验和策略。图画书阅读能够促进儿童语言的发展，也是学前阶段促进儿童语言和读写技能发展的重要活动。在这种读写观念的影响下，研究者开始关注儿童在图画书阅读中对图像和文字的注视情况，并发现学前儿童在图画书阅读过程中呈现从图像到文字的注视特点，并以注视图画为主，很少注视文字，但儿童的文字意识与其将来在学校教育中的阅读能力的发展有着高度相关。那么，学前儿童的文字意识是什么时候产生的？哪些因素会影响学前儿童图画书阅读过程中的文字意识？
对儿童文字意识的研究始于上个世纪60年代，研究者最早通过录像、视频分析等技术对儿童在图画书阅读中对文字的注视进行了研究，图画书阅读的环境多为亲子共读，测试的材料均为英文。研究结果发现3—4岁的儿童在阅读图画书的过程中，主要注视图画内容，几乎不会注视文字内容。随着年龄的发展，5—6岁的儿童开始注视文字，但是比例仍然很小。由于英文和中文是两种不同的文字，英文是表音文字，汉字是表意文字，并有较强的图形特征和形象性、整体性以及以形表意的特点，所以不能将有关英语儿童的研究结论随意推广到汉语儿童身上。另外，在亲子共读的环境中，儿童通过听成人的语言而形成视觉注视，而不是主动寻找文字，因此基于亲子共读的研究结果也不能揭示儿童在自主阅读图画书过程中的文字注视情况，如此也就很有必要探究在汉语和自主阅读条件下儿童在图画书阅读过程中的文字意识如何及其影响因素。
随着科学技术的发展，眼动仪的出现弥补了先前诸多研究工具的不足。眼动研究法指让被试在阅读的同时带上眼动仪，通过眼动仪记录被试阅读时的眼动轨迹，并收集相关数据，如注视时间、注视次数、眼跳等，然后通过分析这些数据研究被试阅读时的心理加工过程。这种方法将阅读时间作为研究的重要指标，并通过对阅读时间的分析来揭示读者理解的心理过程。由于眼动法能对阅读过程进行客观、同时、真实的测量，所以用眼动观测法对儿童图画书阅读进行研究越来越受到研究者们的重视。国内已有研究者进行了汉语儿童图画书自主阅读方面的眼动研究，并验证了汉语儿童图画书阅读遵循从图画到文字的规律，不过汉语儿童对文字注视的比例超出了英语儿童。还有研究者对影响儿童图画书阅读中文字注视的因素进行了研究，结果显示接受性语言能力及正字法意识对儿童图画书阅读中的文字注视起到了显著作用，阅读时间、文字凸显程度、文字位置都不是影响学前儿童图画书阅读中文字注视的关键因素。上述两项研究给被试呈现的画面时间均为10秒，但这种限制时间的研究方法不能客观反映儿童自主阅读中的注视情况，而且它们都没有对儿童的阅读理解进行条件控制。此外，以前的研究均采用识字量测试考察儿童阅读的结果，而未考虑图画书本身所含生字量是否也会对儿童图画书阅读中的文字注视产生影响，因此本研究将在儿童完全自主阅读的条件下，对以下问题做进一步探讨：在不限制画面呈现时间的情况下，5—6岁儿童在图画书自主阅读过程中文字注视的水平如何？图文匹配程度是否会对儿童的文字意识产生重要影响？接受性语言能力、识字量以及生字量对学前儿童自主阅读中的文字注视有何影响？
二、研究方法
（一）被试
为保证园所取样的同质性，本研究选取西安市三所一级一类幼儿园。被试均为语言能力发展正常、视听正常、无认知障碍的5—6岁儿童。总测试人数75名，剔除无效数据后，有效被试共61人，平均年龄71.4个月(SD=6.25)，其中5岁儿童32人，女14人，男18人，平均年龄66.2个月(SD=3.30)；6岁儿童29人，女15人，男14人，平均年龄77.1个月(SD=2.63)。
（二）研究工具
本研究使用的是便携式眼动记录仪Tobii T60。该眼动仪由瑞典Tobii Technology AB公司生产，眼动记录仪集成一台17英寸的TFT显示器。在实验过程中，被试在自然环境中完成对图画书的阅读。实验材料通过显示器呈现，其分辨率为1280*1024，采样频率为60HZ，采样精度为0.5度，允许被试头部在44cm*22cm*30cm的范围内移动。
（三）测试材料
本研究所选取的图画书为图文匹配程度较高的《我喜欢上学》和图文匹配程度较低的《猜猜我有多爱你》。两本书的故事内容均符合5—6岁儿童的身心发展水平，同时是儿童喜闻乐见的、经典的图文并茂的图画故事书。两本书的文字量基本相同，文本结构也很相似，图文匹配水平仅从画面是否与文字高度匹配的角度定义，如《我喜欢上学》中的文字就与画面匹配较好，而《猜猜我有多爱你》中的文字与画面匹配较差。
（四）测试工具
儿童接受性语言能力( PPVT)。采用皮博迪图片词汇能力测试(PPVT)第三版测试儿童的接受性语言能力。该测试每张呈现四幅图，要求儿童指出能够代表主试说出的词语意义的相应画面。该测验有良好的信度，其中分半信度为0.93-0.95，重测信度为0.92-0.95，该测验与韦克斯勒儿童智力量表及其语言分测验的得分有着高度相关。采用被试的原始得分进行统计分析。
儿童识字量水平(PCDI)。本工具是根据汉语儿童沟通发展量表中的237个汉字，制作成1份测试儿童认字水平的材料。要求被试将材料上的字逐一读给主试听，读对1个字记1分，读错不计分，最高分237分。采用被试的原始得分进行统计。
图画书生字量水平。本研究将所选两本图画书中的文字摘取下来，制作成生字量材料，其中《猜猜我有多爱你》文字131个，《我喜欢上学》文字142个。在测试过程中，要求被试将生字量表上的字逐一读给主试听，读对1个字记1分，读错不计分。采用被试的原始得分进行统计分析。
（五）研究程序
采用个别测试，眼动数据的收集工作在独立的房间内完成。在测试之前，询问儿童是否读过两本用于测试的图画书，如果读过，该儿童不计入被试组。采用五点定标法确保儿童的眼动视线在眼动仪的收集范围之内。指导语为：“小朋友你好，我们今天要在电脑上看两本图画书，你认真看，看完之后告诉老师这本书说了些什么？”测试过程中，当儿童中断阅读时会用“你看得很认真”“看看下一页有什么”“看看后来又发生什么了”等提醒幼儿继续观看图画书，但不会朗读或解答被试的提问。使用SPSS16．O对收集到的眼动数据进行处理。
（六）眼动观测指标
本研究主要分析的眼动参数有注视时间、注视次数。注视时间指儿童在注视目标上的所有注视点的停留时间之和。注视次数指儿童在注视目标上的注视点的数量。由于注视时间和注视次数都是原始数据，反映的是儿童注视的绝对水平，难以反映儿童注视的相对水平，因此在分析的时候，本研究将侧重分析有规律读文字的比例、注视文字时间占总时间的比例、热点区在文字上的比例。
三、研究结果与分析
（一）学前儿童图画书自主阅读文字注视水平总体分析
表1和表2分别呈现了儿童在自主阅读不同图文匹配程度的阅读材料过程中注视文字的眼动数据。总体来讲，6岁组儿童较5岁组儿童注视文字的水平高；儿童在自主阅读图文匹配高低两组程度图画书的过程中大量关注图画，较少关注文字。在所观测的三项眼动指标中，有规律阅读文字已经占到45%左右，热点区在文字上的比例也占到了40%左右，注视文字时间比例为27%左右。
（二）学前儿童图画书自主阅读文字注视水平差异分析
为了分析5岁组和6岁组儿童在图文匹配高低两组图画书自主阅读过程中各项眼动指标的差异，本研究分别在图文高匹配材料和图文低匹配材料上进行年龄(2)×眼动指标(3)的多因素方差分析，结果如表3所示，在对图文高匹配阅读材料《我喜欢上学》文字注视的过程中，5岁组和6岁组儿童有规律阅读文字、热点区在文字上的比例、注视文字时间占总时间的比例均不存在显著差异，这说明在依靠图画能够识别意义的情况下，儿童不会利用文字进行意义识别。显著性差异存在于对图文低匹配阅读材料《猜猜我有多爱你》文字注视的过程中，年龄差异(P<0.1)显著。6岁组儿童在有规律阅读文字、热点区在文字上的比例、注视文字时间占总阅读时间的比例三项眼动指标上均明显优于5岁组儿童，表明6岁儿童在无法通过图画通达意义时开始更多地关注文字。
以上研究可以得出两个结论：第一，在自主阅读的条件下，学前儿童对图画书的阅读依然以图画为主；第二，在图文匹配较低的条件下，即无法通过图画判断意义的情况下，与5岁儿童相比，6岁儿童更关注文字，以便通达图画书意义。
（三）学前儿童自主阅读图画书文字注视的影响因素分析
以往的研究表明识字量是书面语言阅读的主要影响因素，但学前儿童的识字量非常有限，因此本研究认为生字量可能影响更大。为了分析接受性语言能力、识字量水平、生字量水平与儿童文字注视水平之间的关系，本研究对其进行了相关检验，结果如表4所示，接受性语言能力、识字量水平、生字量水平与儿童的文字注视水平都有非常显著的相关，特别是有规律阅读文字、注视文字时间比例。
为了进一步考察儿童图画书阅读中各项眼动指标的影响因素，以接受性语言能力、识字量水平、生字量水平为自变量，分别以三项眼动指标为因变量进行回归分析，结果如表5所示，生字量水平是惟一进入回归方程的预测变量，其得分可以解释有规律阅读文字比例变异的70.5%，可以解释热点区文字比例变异的66.6%，可以解释注视文字时间比例变异的48.6%。这也就是说，在接受性语言能力、识字量、生字量这三项自变量中，生字量是影响儿童自主阅读图画书文字注视的最主要的因素。
为了进一步研究识字量水平与接受性语言能力对儿童自主阅读图画书文字注视的影响，本研究在不考虑生字量的情况下，以接受性语言能力和识字量作为自变量，分别以三项眼动指标为因变量做进一步回归分析，结果显示识字量进入了回归方程，可以揭示有规律阅读文字比例变异的69.4%，可以解释热点区文字比例变异的65%，可以解释注视文字时间比例变异的47.5%。这表明与接受性语言能力相比，识字量是影响儿童自主阅读图画书文字注视的重要因素。综合上述研究结果，可以得出以下结论：影响儿童图画书自主阅读中文字注视的因素依次是生字量、识字量和接受性语言能力。
四、讨论
从图画过渡到文字，是儿童书面阅读能力发展的起步，如何促进儿童从阅读图画画面意义逐渐过渡到阅读文字，需要关注儿童对文字的积极认知。为真实地反映儿童在图画书阅读过程中对画面和文字的关注程度，本研究为儿童创设了完全自主的阅读环境，对画面的呈现时间没有行为上的限制，儿童可以根据自己对画面和文字的理解对画面呈现时间进行自主选择，从而实现真正意义上的独立环境中的阅读。本研究结果表明，5—6岁儿童在自主阅读情境下对文字的注视受到儿童生字量和词汇量的制约，但其文字注视水平高于国外有关亲子阅读的研究结果。这是因为在亲子阅读情境中，儿童需要凭借成人的语言去注视图画和文字，即主要依靠接受性语言指导完成对图画书的注视，并且这种注视是有选择的。在自主阅读情境下，没有了成人的语言引导，儿童必须在阅读过程中主动地从画面和文字中搜寻意义，因此儿童对图画和文字的注视就会显著增加。给儿童提供较长的阅读时间，可以让儿童在注视完画面后对文字做进一步的关注，或者在文字与画面之间进行循环关注，由此儿童对文字的注视时间会有所增加。其次，在人类信息表征发展过程中，“图像表征”首先得到发展，并在记忆、学习、阅读等方面比”文字表征”更具优势，而中国的汉字本就是表意文字，具有突出的图像性特征，因此汉字比起英文来可能更吸引孩子的注意。这也就意味着，父母在开展亲子阅读活动时，特别是对5—6岁即将进入学龄段的儿童，要逐渐引导其对文字的关注。
本研究的另一发现是，5～6岁儿童图画书自主阅读文字注视水平存在年龄差异。在图文匹配程度较高的自主阅读中，随着年龄的增长，儿童的眼动水平均有所提高，但差异不显著；在图文匹配程度较低的自主阅读中，随着年龄的增长，各项眼动指标均存在显著性差异。这表明学前儿童在图画书自主阅读中，依然遵循图画优于文字的注视特点。在图文匹配程度较高的图画书阅读中，由于图画与文字高度匹配，儿童只要关注到了图画的关键信息就能理解图画书的内容，不需要文字认知，因此5岁和6岁儿童的文字注视水平没有显著差异。在图文匹配程度较低的自主阅读中，由于画面无法完全表达图画书的意义，儿童才开始借助认识的文字来理解图画书的内容，因此6岁儿童显示出了更高的文字注视水平和理解水平。
对于影响儿童图画书文字注视的因素，本研究首次把生字量作为一个重要的指标考察，其次是接受性语言能力与识字量水平，结果发现儿童的文字注视水平与这三个因素都密切相关，其中生字量是核心因素，其次是识字量、接受性语言能力。这说明儿童图画书文字关注水平主要取决于儿童对该阅读材料生字的再认能力，即儿童是在再认文字的基础上关注图画书上的文字的，这与伊万斯( Evans)等人的研究结果一致。总之，较高的文字注视水平及有规律的文字注视能够促进儿童对图画书意义的理解，根据本研究结果，在儿童图画书阅读教育中，成人应根据图画书的图文匹配程度，有意识地引导儿童对文字进行关注，特别是进行有规律的文字关注，这将有助于儿童阅读理解能力的发展。