第1个回答 2023-02-03
为调动广大教职工的工作积极性，国家实施了义务教育阶段教师绩效工资制度。基础性绩效工资直接打卡，奖励性绩效工资由学校按方案分配。但在具体的分配中，不少学校难以执行，勉强分配下来，也是说法颇多，矛盾难消。教师的待遇上去了，而积极性却下来了，问题出在什么地方呢？
归纳起来，主要有“四个问题”和“四不满意”。下面就以某县的指导方案和某校的具体实施方案为例来说明这一情况。
一、绩效工资执行中存在的问题
1.绩效工资制度设计存在的问题
（1）方案滞后问题。义务教育阶段教师绩效工资已经分配过两次，但每次分配都是在阶段工作完成之后再制定该阶段的分配方案。方案滞后于工作，犹如先搞建设再设计图纸，也犹如用现有法律去追溯法律产生之前的案件。这样的结果难以让当事人信服。
（2）等级不公问题。设置一、二、三等奖有一个致命弱点，也许半分之差就会降低等级，好比高考一分之差就名落孙山。虽然机会对每一个人是相同的，但这好比石头落在别人脚上不知道痛，落在自己脚上才知道痛的道理是相同的。如果考核分数完全公正客观，分数不如别人也只好自叹技不如人，但偏偏教育工作复杂无比，主观分数不可避免，随机性不可避免，落败者又往往把落败归因于主观打分，责难打分者，从而产生矛盾。即使是公认比较客观的考试分数，也不完全是“硬分”，也要受到试卷信度、效度、难度、区分度，试题范围、类型，考试日期，时间长度，阅卷人员的状态，阅卷标准的宽严等多种因素的影响，有一定的随机性。况且，一分一厘的差距只是绝对分数的差异，不是统计学上的显著性差异或异常显著性差异。只有统计学意义上的差异才能真正分等定级。
物以类聚，人以群分。没有可比性，就像牛头对马嘴，风马牛不相及。为了增加分等定级的可比性，不可避免地会对教职工分组。分组越细，可比性就越大。这样一来，某些组别就可能人数较少。按照现行的机关事业单位15%的评优比例来计算，这一组的一等奖获得者就是凤毛麟角。为便于计算，三等奖对等一等奖的比例，三等奖获得者就会“垫底”，成为孤家寡人。教职工普遍重“名”甚于“利”，这样，可能激起三等奖获得者“起义”，成为影响学校和谐稳定的导火索。
（3）比例不当问题。这涉及“单位1”的问题。
首先，看班主任的分配比例，“一、三等奖可以比照二等上下浮动10%~30%”。这里是把二等奖作为了参照物“单位1”，表述清楚明白，参见表1。
其次，看教职工的分配比例，“确定一、二、三个等次，每个等次之间金额差距为5%～10%”。这里没有确定“单位1”，导致理解混乱。本文以差距10%为例来说明，参见表2。
如果以一等奖为1000元计算，上述三种情形三个等次之间金额差距是不一样的，参见表3。
显然，不确定“单位1”，不明确“谁相对谁而言”的表述是矛盾和错误的。比如，王明有100元，李强有110元，王明比李强少的绝对值是10元，李强比王明多的绝对值也是10元，但二人之间“多”或“少”的比例是不一样的。王明比李强少（110-100）÷110×100%≈9.1%，李强比王明多（110-100）÷100×100%=10%。反过来说，如果二人之间“多”或“少”的比例是一样的，那么，他们“多”或“少”的绝对值则肯定是不一样的。
行政干部分配比例的错误类同于教职工，只是因为比例差距更大，金额差距更大。
（4）校际不均问题。一是指校际比较严重的借用现象。即某人属于一个学校，主要工资由这个学校打卡，而实际在另一个单位工作，奖励性绩效工资划至该单位，并由该单位发放。一般来说，人往高处走，借出人员的各类待遇普遍高于留在本校的教职工，这鼓励了教职工“身在曹营心在汉”。本校教职工心里犯嘀咕，调不走，想方设法也要借走。特别是缺编学校，教师“被借出”，学校无可奈何。留任教师的工作量增大了，而待遇没有相应提高，部分留任教师心里不平衡。二是指校际的系数差距不够。初中和寄宿制小学为一类，系数为1.1，非寄宿制小学为二类，系数为1。这里把初中和寄宿制小学混为一类是不妥当的。初中的编制更为紧张，劳动强度更大[1]，系数应高一点。三是校际干部待遇失衡。由于直属学校除校长外的行政人员在本校考核，镇街小学校长在镇街考核，考核和分配的层级不同，导致几千人的直属学校行政人员的奖励性绩效工资不如几十人的完小校长。
2.推行绩效工资引发一些不满情绪
（1）班主任不满意。某校教职工奖励性绩效工资月均363.45元，“班主任按照全校教职工奖励性绩效工资人均水平的50%计算”，班主任津贴月平均为181.73元（全年按10个月计算），占实施绩效工资后教职工月均工资2185.89元的8.3%。而未实施绩效工资前，班主任津贴是100元/月，占教职工月均工资的1172.6元的8.5%。班主任工作压力、安全压力一年一年地增大，物价也快速上涨，而班主任待遇却在相对下降。教育部2009年8月出台的《中小学班主任工作规定》第十四条规定：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。”这也许是制定班主任奖励性绩效工资标准的依据，但忽略了基础性绩效工资是全额划到了教职工个人账上，班主任没有享受到这一部分工资的一定比例，以至于出现总工资上涨了，而班主任的津贴比例却下降了的问题。在教师能够满足基本生活、班主任付出与所得不相称、教师不再过多看重班主任津贴的情况下，导致少有教师自愿当班主任的黯然结果。
（2）行政干部不满意。行政干部也像班主任“按照全校教职工奖励性绩效工资人均水平的50%”发放奖励性绩效工资，全年多拿一个月（行政全年按11个月计算），即181.73元。这1个月被理解为加班。但1个月的工作日是22天，每天的奖励性绩效工资仅为8.26元，远远低于国家关于加班的补助标准。而且，行政干部相邻等次之间人均金额差30%，差距是班主任的3倍，如果阴差阳错不幸落为三等奖，每月就比班主任三等奖少很多。
（3）教师不满意。一线的教师和坐办公室、在二线的教职工各自分组考核，等级一样，比例一样。一线教师教育质量和安全工作的重任在肩，与非一线教师获奖和“受惩”的机会却一样大，奖励性绩效工资也不多拿一分。这么一比较，一些纯专任教师就不乐意了，心里想，何苦要这么辛苦呢，磨洋工的现象就产生了。
（4）教职工不满意。校际差距是一个方面，等次差距大是另一个方面。为减少等次的差距和三等奖人群的突出矛盾，一些学校教职工奖励性绩效工资按下限即5%执行。结果一等奖比二等奖、二等奖比三等奖每月多17.99元，全年仅多215.88元，相当于干得多、干得好的人比干得少、干得差的人每年仅多工作3天（人均日工资为78.33元）。这样的分配显然是新形势下的一种“大锅饭”，干多干少、干好干差没什么区别，绩效工资养了懒汉，亏了勤快人，“按劳分配，优绩优酬”的分配原则未能实现。如果不是为了评聘职称，不少教职工就失去了追求卓越的动力。
二、对有效推行绩效工资的建议
1.规则在先策略
先干活再讲钱，老板喜欢，员工不高兴。所以，一定要先定规划，再玩游戏。上级部门要侧重于谋划全局，科学平衡。特别是对缺编学校，要按缺编人数补足工资，包括基本工资和绩效工资；对超编学校，则按超编人数扣除工资。道理很简单，因为缺编，教职工的工作量增加了，所以待遇也应相应提高；因为超编，教职工的工作量不足，当然不能领足绩效工资。学校方案既要与上级方案一脉相承，又要结合校情因地制宜。既要制定好奖励性绩效工资的分配方案，也要制定好教职工年度考核方案。万丈高楼平地起，科学考核是奖励性绩效工资分配的基础和前提。当然，要把握教育的公益性原则，实施绩效要激励教师更好地教书育人，而不是走向急功近利、唯利是图的捷径[2]。一个学年结束了，就要迅速对原有考核方案完善和修订，与时俱进，修补漏洞，调整航向。同时，学校上下要团结一心，伸张正义，不能片面追求和谐，而让个别胡搅蛮缠者大行其道。和谐但不妥协，原则问题可以解释，但不容商量。
2.化整为零策略
与其年终算总账，不如次次算细账。年终分类定等，是几等就是几等，好像就是为教职工定性。部分三等奖获得者，没有拿到平均水平的二等奖，不会把三等奖看作是“奖”，而是看作“惩”，因为身后没有人为自己“垫底”了，自己就觉得低人一等，难免牢骚满腹。更有甚者，与一等奖相比，便觉被抛下了十八层地狱，永世难以超生，便愤愤不平，煽风点火，挑起事端。如能根据工作质量多次评奖，化整为零，教职工在多项工作中会更多地有获得一等奖的机会，极大地满足其获得成就的需要。削峰填谷，兼高就矮，成就感会抵消一部分由于奖金少于别人的情绪。设立单项奖时，要体现学校的工作重点和导向，如教学质量奖、班主任工作奖等。
化整为零的另一种方式是根据工作数量来设奖，比如传统的超工作量津贴、临时代课补助。为了便于平时工作的开展，还可以将值周值日、文体活动、比赛活动等计算为课时，做到一分耕耘一分收获，都在奖励性绩效工资中列支。
上述两种方式是按结果进行奖励，还有一种方式是进行过程奖励，即设立月奖。教职工如违反师德、校规则扣除一定金额，当月兑现，及时反馈，以强化正向行为。
3.按分计酬策略
为克服年终分类定等等级“森严”的弊端，可以根据年终考核分数将集中分配部分按分计奖。每一分考核分数都代表了一定的工作质量和数量，得到多少分，就分配到多少相应的奖励性绩效工资，不再设等级奖。如果要拉大分配差距，可以将考核分数统一去掉一个基本分数（可以理解为基础性绩效工资部分），剩下的分数再按分计酬。去掉的基本分数越大，分配差距就会更大。
总之，把实事办实，好事办好，这是国家实施绩效工资制度的初衷。只要我们解放思想，善思良策，以众人为本，就一定能够借助奖励性绩效工资分配这股东风，促进公平正义，推动学校科学发展。
参考文献
[1] 张运明，陈莲.关于中小学编制及师资调配的思考．教育探索，2010（7）．
[2] 江玲.美国教师绩效工资制度对我国的启示．教育探索，2010（7）．
（责任编辑付一静）