首先，让学生初读古诗，要求读准字音。
让学生自读，从课题到作者，从开头的导读到课文，再到注释，让学生自由读，从整体上感知课文。读准字音，达到字正腔圆，这是最基本的要求。如果有不认识的字，借助课文中的拼音，或问问同学及老师。初步了解作者，课文的大意。比如，我在教学《回乡偶书》时，让学生通过初读，随文认识了“偶”、“鬓”、“衰”、“客”、“何”等字，了解到了“偶书”是随便写下的文章，回乡偶书就是贺知章在回到家乡后写下来的一篇随笔。
其次，再读古诗，要求读准诗文的节奏，做到停顿正确。 因为我们班孩子的朗读能力差，语感的把握不是很好，就是一般的文本要达到正确流利的朗读这个要求都得花上许多功夫，更不要说古诗的朗读了，所以教师的示范诵读显得尤为重要。教师范读后再让学生来试读，听起来感觉大不一样。教师的示范诵读，是对语言品味的导向。学生对语言的品味，通过教师的范读，领会、感悟、传神。这就要求教师要有良好的语文素养，要能真正走进文本，读懂文本，要刻意的去提高自己诵读的水平。读的水平高了，做到了声情并茂，既传达了诗的韵味，又传达了诗的感情。有时要一次又一次范读，每次读的目的不同，节奏、语感、情感的表达不同。既体现了教师的文化底蕴、语言艺术，也体现了教师精心的教学设计。教师诵读的语言魅力往往会引来学生情不自禁的跟着诵读。同样，我在教学《回乡偶书》的时候，学生自读的时候读得很没有语感，更别说节奏感了。教师范读之后，“少小\离家\老大回, 乡音\无改\鬓毛衰。儿童\相见\不相识, 笑问\客从\何处来。”学生再来读，有的就摇头晃脑的读起来，读得有板有眼，读出了节奏，读出了语感，读出了韵味。
然后，抓住诗眼及关键词进行研读，品味古诗词的内涵，感悟情感。
在感悟情感的时候，教师必须与文本深入对话，要抓住文本的诗眼，抓住了诗眼那可谓是画龙点睛。以《回乡偶书》为例，都说题目是文章的题眼，那么我们首先来看“回乡偶书”这四个字，咋一看，还真体会不出其中的味道来，“回乡”虽是整首古诗的要道，但我们仔细品味，整首古诗紧紧围绕“回乡”展开，诉说了贺知章回到家乡后的所见所感。作为仕途顺利，深得皇帝宠爱的大臣，在风风光光回家后却意外发现在这熟悉的家乡一切都已是物是人非了。于是感慨万分，思绪蔓延。但是在教学的过程中若抓住这一条线索出发，孩子会很难把握这其中的线索。首先，诗人见到了什么？诗中只告诉我们诗人见到了这些陌生的儿童，他们彼此都是以陌生的双目相对。面对陌生的孩子，诗人会有所感受，对于二年级的孩子来说，他们无非想到的是大家会很惊讶面前的陌生人，根本无法感受到诗人当时的那份感慨的思绪。可是，如何能让孩子能在简单的意会中感受诗人的那份感慨，那份思乡之情，感受诗人面对这陌生的孩童把他当做客人的那份无奈和悲哀呢？我觉得还可以从“客”字着手，把“客”作为切入点。客人？为什么孩童会把一个本地人当做是客人？这对二年级的孩子来说应该并不难。那贺知章到底是不是客人呢？再让孩子展开思维进行争论，直至得出结果。同时结合“何来”一词扩展开来，让学生思如泉涌，想象万千。再通过品读了解词句的含义，体会诗人所表达的思想感情。我觉得紧紧抓住一个“客”和关键词“何来”，“一石激起千层浪”，使学生思接千载，围绕“客”字做文章：是“客”吗？“客”从何而“来”？不是“客”！“客”为何“回”来？既触发了学生思维的兴奋点，又落实了诗歌语言的训练点，从而让学生在反复涵咏品味诗歌语言中悟诗情、品诗意，并将这些感受内化成丰富的情感。同时我想我们还可以抓住“少—老、小—大、离—回”三对反义词及“客”字的引导感悟，让孩子快速的把握整首诗。
最后，让学生想象意境。
意境的想象要从文本出发，拓展想象的空间。想象并不是凭空而来，想象依托的是文本。把诗中语言想象成一幅幅鲜活的画面，一幕幕立体的场景，让学生置身其中，通过想象深化语言的感悟。在教学《回乡偶书》时，我让学生穿入时空隧道，过了几十年，自己在外地工作之后，回到自己的家乡，再来诵读这首《回乡偶书》，学生兴趣大增，踊跃尝试。
总之，通过引导学生各种层次的诵读，让学生在读中体会诗人的情感，走进古人的精神世界。
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