知识分类理论对幼儿园教学的启示
1.教师应正确认识教育内容所蕴含的知识类型
如前所述，在教育活动中，教育内容所蕴含的具体知识常常是三类知识的综合体，即既包含社会知识的成分，也包含物理知识和逻辑一数理知识的成分。因此，在所有领域的教学活动中，教师的社会传递、儿童的操作探索和反省抽象等都必不可少。教师切勿将教学内容所蕴含的具体知识简单地视为社会知识，企图通过口头传授直接教给幼儿，而忽视幼儿的主体地位和主动探索。例如。在一个学习《国王生病了》的图画故事教学活动时，教师没有请幼儿讨论“国王为什么会生病?”“为什么国王按照运动计划表请其他人代替他做运动后他的病没有好而其他人却病倒了?”“为什么后来国王按照医生所开列的运动计划表进行运动后他的病就好了?”而是将教学重点放在让幼儿复述国王每天所做的运动项目上，最后教师直接将故事的核心思想“健康在于适度的运动”告诉幼儿，并让幼儿复述几遍以便记忆。在该活动中，教师将“健康在于适度的运动”作为纯粹的社会知识来加以传递的。那么，“健康在于适度运动”到底是不是纯粹的社会知识呢?仔细分析就会发现，要理解“健康在于适度运动”，幼儿必须分析不同运动量与健康的关系，即不做运动身体会生病，运动量过大或过小身体也会生病，只有适度运动才能保持身体健康。可见，“健康在于适度的运动”不仅属于社会知识，也属于逻辑一数理知识。误将很多知识都当作纯粹的社会知识来加以传递，是灌输式教学存在的重要原因。
2.教师应尽可能为幼儿提供外部操作的机会
皮亚杰的知识分类理论表明动手操作是物理知识和逻辑一数理知识获得的途径，“正规教育失败的真正原因，主要是人们从语言开始(伴随着绘图、想象或描述的动作等)，而不从真正的实际动作开始。”既然教学内容所蕴含的知识都是三类知识的综合体，那么在任何领域教学活动中，幼儿的外部操作或亲身体验都是必不可少的。因此，无论在哪个领域的教学活动中，教师都应尽可能地为幼儿提供外部身体活动的机会。例如，在认识圆柱体时，教师不能仅让幼儿通过观察来认识圆柱体的基本特征，而应为幼儿提供实物，让其在操作摆弄中感受圆柱体的基本特征。在学习故事《竹篱笆和牵牛花》时，教师可以让幼儿通过观察图片和角色扮演来体验竹篱笆和牵牛花在互相帮助前后所发生的变化及所产生的不同的心理感受，帮助幼儿理解“帮助别人就是帮助了自己”的道理。
3.教师应激发幼儿产生内在的思维活动
逻辑一数理知识的获得不仅需要主体向客体施加一系列动作并对一系列动作加以协调，而且需要主体对一系列动作所反映的关系进行抽象，后者就是幼儿内部的思维活动。由于各类知识的获得和增长都以逻辑一数理知识为基本框架，因此在各领域教学活动中，仅让幼儿动手操作都是不够的，教师还应激发幼儿内在的思维活动，引起幼儿了解动作操作的全过程、并将当前事物或事件发生的变化与已有的经验进行比较，巩固或转变已有的经验结构。分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化和系统化等是幼儿的思维加工过程。仍以学习《竹篱笆和牵牛花》为例。在学习《竹篱笆和牵牛花》时，教师应将重点放在比较竹篱笆和牵牛花在互相帮助前后各自发生的变化，这种比较和归纳就是内部的思维动作。再以认识椭圆为例，教师不仅要让幼儿通过观察和触摸来了解椭圆的基本特征，而且还应让幼儿在与圆形的比较中来归纳椭圆形与圆形的共性与区别，将椭圆形的基本特征纳入幼儿已有的经验结构中去。
在教学活动中，教师如何做才能激发幼儿的思维参与呢?皮亚杰认为，幼儿能否进行反省思维，还要看其认知准备程度。当外界信息与主体现有认知结构差距过大时，主体会忽略新信息，不对其做出反应；当外界信息与主体现有认知结构差距过小时，主体会同化新信息，其认知结构不会发生质的改变：只有当外界信息与主体现有认知结构差距适中，对其造成适当干扰时，主体才会主动调整自身的认知结构以应对外界信息，在这一过程中，幼儿的认知结构才能得到发展。因此，教师教学的重点应放在激发幼儿产生认知冲突上。
4.教师激发幼儿产生认知冲突的一些策略
(1)为幼儿创设良好的同伴互动环境
皮亚杰认为，由于儿童与成人之间在知识、地位等方面具有较大的差距，儿童与成人互动时，一般会顺从成人的权威，因而难以产生认知的重新建构。他强调与具有同样知识经验的同伴互动。儿童在与同伴进行互动时，会认识到自己的想法和知识同他人的想法和知识之间的差异，产生认知的冲突。为了消除这种冲突，他们会努力将他人的思考、知识和观点同化到自己的认知结构中，由此达到新的平衡和知识的重新构造。因此，教师应充分认识同伴互动的价值，并在教学活动中为幼儿同伴互动提供充足的时间、轻松的心理氛围环境和必要的智力支持，引导幼儿同伴之间展开充分互动，
(2)充分利用“错误”这一教育资源
教师应重新审视幼儿错误的作法，并充分利用“错误”这一教育资源。传统错误观认为错误就是“不正确”，在教学活动中应该尽量杜绝。然而，在皮亚杰看来，幼儿出错是幼儿用原有的认知结构同化当前情境的失败，错误就是一个认知冲突。对待幼儿的错误，教师不能不问青红皂白急于纠正，而应该适当追问，引导幼儿思考错误的原因。当幼儿用语言或行动陈述或表达错误发生的原因时，教师可以帮助幼儿发现冲突的症结所在，并帮助幼儿根据新情境积极转变原有的认知结构，建构新的认知结构。此外，教师也可以主动为幼儿创造出错的机会，比如在操作活动之前，教师可以让幼儿预测操作的结果，并说明如此预测的理由等。
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