第1个回答 2017-04-22
智残儿童随读班级的课堂教学怎样才能既面向全体学生，又兼顾到智力残疾学生？这个问题一直是随读班级的教师感到困惑的。近几年来，在随班就读的教学实践中也积累了许多的经验，如“集体教学为主，个别教学为辅”、“分层教学”等等。当然，这些经验还有待进一步完善，并对其进行理论论证。
在现实的随班就读教学中，也存在许多不如人意的地方，如有的教师只是在时间划分上理解“集体教学为主，个别教学为辅”，一节课大部分时间对普通学生授课，普通学生做练习时，教师再辅导随读生，把照顾差异简单理解成只有通过个别教学才能实现；有的教师为了在教学中体现照顾智残学生，就多让智力残疾学生回答问题，可是有的问题并不适合他们回答，为了让智残学生回答正确，教师不厌其烦地启发、等待，而置大多数普通学生于不顾，占去课堂上不少时间，有的教师对随读智残学生一味迁就，课堂上听任随读生自由发展，能学多少算多少，没有明确的具体目标。这些作法都影响了随班就读的教学质量。随班就读的教学不仅要使随读的残疾学生有进步，潜能得到发展，而且要使全班学生的学习质量不降低并有所提高。基于这一点，下面从五个方面谈谈随班就读班级的课堂教学。
（一）教学目标的差异性和挑战性
一节课首先要有明确的教学目标，这个目标不仅教师要明白，而且要通过教师讲解、板书或其它婉转的形式，让学生也明白，转化成学生主动学习的目标。随读智残学生和普通学生在身心特点、学习特点上有许多相类似的地方，他们也都需要全面发展，所以在教学目标上有共同的地方。但由于残疾造成的差异，对他们的教学目标也不应完全相同。例如对智残学生概念理解要求低一些，记忆量少一些，题目难度可以小一些。但是教学目标对智残学生也应有一定的挑战水平，处于学生“跳一跳才能摘到果子“的高度，否则就不利于智残学生的智力开发。一般讲，低年级随读的残疾学生同普通学生在知识技能方面的目标要求上差不多，到中高年级可以适当降低，一般处于普通小学大纲和相应特殊学校教学大纲的水平之间较为合适。另外在智力残疾学生可接受的情况下，可以多考虑一些实用的知识技能目标。对于其它普通学生也不应是一刀切的划一目标，在普遍达到大纲基本要求的情况下，也应根据学生各自的情况，划分为几个层次。对智力残疾学生除了制订知识技能方面的目标外，还应考虑缺陷补偿矫正、社会适应能力等方面的目标。目标确定后，接着还要对教学内容、教学手段和方法作相应的调整。
（二）各环节教学和兼顾性和互促性
课堂上为了实现不同层次的教学目标，教师应在各个教学环节，特别是教学的关键环节上兼顾不同层次学生的需求。如果我们在课堂新授课的大部分时间置随读生不顾，仅到最后练习时才来辅导随读生，显然效果是不会好的。教学中要兼顾不同程度的教学对象，就以堵一提出了较高的要求，但这并不是做不到的，而往往是我们教师缺少照顾不同学生需求的这种意识。
实际上，在教学的具体操作中这也并不十分困难。例如数学课上我们往往借助数小棒来认识11—19这几个数，先将10根小棒捆在一起，再加一根认识“11“，加两根认识12,……。能否将10根小棒捆成一捆，形成 “10”这个新的计数单位，是教学中的一个关键。智残学生由于反应比较慢，手指动作不灵活，当其它同学已将10根小棒捆好时，他还未完成，这时教师应检查一下他有没有将10根小棒捆好，请同桌的伙伴帮他一下，如能这样，就为学习11、12…..这些数做好了准备。反之，如果教师在这个环节上没有照顾到他，十几根小棒仍散在桌上，他也就无法跟着老师的进度去认识11，12…..这些数了。再譬如提问时，我们可以将易回答的问题请成绩差的学生、随读的学生回答，较难的问题则请成绩好的学生回答，然后再让成绩差的学生复述或问他是否听懂了，有的语文教师在〈瑞雪〉这一课看图学文时，为了引导学生仔细观察，为智残学生设计的问题是：图上画了什么？是什么季节？你怎么知道的？图上有哪些人？他们分别在做什么？为普通学生设计的问题是：从图上农民动作、表情看，农民会说些什么？把这幅图的内容按一定顺序说一说？以上两组提问有机穿插进行，通过叙述整幅画面的内容使零碎问题联系起来，这就能帮助智残学生把握事物间的联系，学会观察事物。当然残疾学生有时也有他们的优势，反过来也能促进普通学生的学习。在教学中要利用教学艺术，努力形成同学间这种互促的效应。
（三）教学方法的补偿性和直观性
普通教学的许多经验和方法对智残学生都是适用的，各种方法都有其优势和不足，所以我们应根据教学内容的不同采用多样化的教学方法，促进普通生和残疾学生质量的提高。但是残疾学生由于自身的缺陷，也给学习带来一定的困难。因此有必要针对他们的缺陷采取一些补偿的方法。例如考虑到智残学生理解能力差些，给他们出些辅助提纲，讲课节奏不要太快，教学语言要好理解等，特别要求我们加强直观教学，在教学中多使用教具、学具、挂图、实物，以及一些电教手段。直观教学对普通学生，特别是普通学生中的差生也是非常有用的。直观教学还有利调动学生学习的积极性，引起学习的兴趣。例如有的教师在《狐假虎威》一课中，为了讲“摇头摆尾”这个成语，引导学生看活动投影片中狐狸的头尾动作，这样不仅使学生（包括随读智残学生）理解了“摇头摆尾”，而且学生学习情绪高涨。在直观教学中要注意的是，直观是一种手段，我们不能为直观而直观。在教学中直观要同语言结合，并注意提出一些启发的问题，这样不仅有利于补偿随读智残学生的缺陷，而且有利于发展所有学生的思维能力。
（四）教学组织形式的多样性和合作性
课堂教学的组织形式主要有集体教学、小组教学和个别教学。不同的教学形式有其自身的优点，也有其不足。我们应根据不同的教学内容和教学对象，将这三种教学形式组合，从而发挥它们的最大效能。在智力残疾儿童随读的班级，我们既要对单一的集体教学形式进行改革，提倡有利于照顾差异的个别教学，让学生自己动手动脑去取知识，在各自的基础上发展自己的潜能。但同时也要强调学生的合作，因为通过合作不仅提高普通生和智残学生的融合程度，而且可以调动学生的积极性，发动普通生帮助智残学生，减轻教师课堂上的负担。在小学低年级可以较多采用伙伴合作的形式，到了中、高年级，学生经过训练，具备了一定的社交技能，可较多采用合作小组的形式，每个组员都以全组同学学好为目标，形成同学间互助的机制，从而促进全体同学成绩的提高。
（五）反馈矫正的及时性和针对性
教学的反馈是课堂教学的重要环节，对普通学生来讲，师生都可以从对方获得反馈信息。而智残学生从教师那儿获得的反馈信息是比较弱的，对信息的理解也会有偏差，这就更要求教师及时了解他们每一步的学习情况，及时矫正补救。现在有的教师在课堂上只是通过个别提问、个别板演等形式了解教学的反馈信息，往往不能检查到每个学生的学习情况，特别是学习有困难的学生知识技能的掌握情况，这就不利于大面积提高教学质量。教师可以充分利用同学间的合作，扩大课堂的反馈矫正面，如同桌同学配对朗读矫正、互批作业、小组内轮流批改、集体矫正等等。这样，教师可以腾出精力重点检查和帮助学有困难的学生和随读的智残学生。