多问几个为什么”对人的发展能起到积极的作用是肯定的。但个中三味，也只有自己亲自提出问题，并且亲自回答，才能体会的更深。
比如，有学生问我“为什么在
四则混合运算中先乘除后加减？”我想了半天竟无法回答。惭愧之余，随开始了“漫长”的寻求解答之途。用“漫长”形容其中经过并不过分。起码所用时间是三个月,还有其中周折。当然，收获也很大，与付出的精力比还是很值得的。
我先请教其他老师，大家说法不一，但都经常提到三个重点：一，这是一个规定，约定俗成的；二，因为加减是一级运算，乘除是二级运算，乘法出于加法，除法出于减法；三，
四则运算是解决实践问题的工具，法则是在长期的实践中总结形成的。仔细分析，“规定、约定俗成”的说法基本上算是一种搪塞，法则原本就是一种规定。第二句话却与本问题无关。只有第三个重点，听起来理论水平最高，但好象只有“实践问题”这个起点和“总结成法则”这个结束，跳过了中间过程。前两个回答有缺陷，又未遇见高人能把第三句话补充完整，随走偏途，收集所有有关四则运算的信息，能歪打正着也说不定。
收集的第一方面内容，是所有能见到的四则运算算式，从小学一直延续到初中的方程甚至函数。这番努力的结果并没回答正经问题，却对整体，部分，结构等词加深了理解。因为，我们发现在初中数学的有理数运算和
代数式运算中，虽然也是以四则运算法则为基础和依据，但是我们却很少提及。在我们的意识中，是把“先算什么后算什么”这句话转化为对问题的结构的辨析。现在，再返身回来，能否让小学生也形成结构辨析的意识：也不说先算什么后算什么，而是整体把握，将问题分成几部分，然后逐部分解决？
能！所有的计算题一共只有三种题型：两部分加减，如87÷3±5×6；两部分乘除，如（87+3）×（5－1）；括号套括号的：[（87+3）×5－6]×2。前两种，部分之间是并列关系，后一种是分层次的嵌套式。一些复杂的、比较长的计算题都是由这三种基本结构组成。将计算题按结构分类，使我们在面对计算题时，产生一种整体意识。比如，如果我们要求，只准看一遍或两遍题目，就要合上书本，凭记忆口算，那么我们采取的记忆方式就是把问题按结构压缩，（87+3）×（5－1）是一个“和乘以差”的形式，口算时以结构做指引，逐步进行。虽然学生在平时计算四则混合运算式题时，一般不用口算，可以看着题目用第等式进展，但是如果学生对问题的结构、性质了解的越多，计算的速度和准确性就越高，所付出的精力就越少。
在小学数学教材中，也在有意的培养学生这种结构意识。比如：96与8的和除以96与8的差，商是多少？这个问题的提法就表明了你应该用“和除以差”来概括。但是可能是鉴于“整体，部分，结构”这些词的抽象性和概括性，教材没有直接点明这些词。所以大家一般也就不这样说。教师不说，学生自然不会说。
收集的第二个方面，观察大家在应用法则时的细节反应和感觉。终于，有一个学生的一次不合规范的做法提醒了我们，他害怕在列
综合算式时出错，就在一道题里用了小括号，
中括号和大括号，还问我们有没有大大括号，因为他用小括号括住第一步算式，用中括号括第二步，大括号括第三步，用大大括号自然是想括住第四步。我们在指导他压缩简化算式时用到了法则的形成过程——我们在无意识间回答了“为什么要先乘除后加减”这个问题——我们利用分析法解答应用题时，将分步算式组合成综合算式时，要求时，如果第一步是加减法，就用括号括起来，以表明这是要先算的内容，如果第一步是乘除法，可以不用括号。做这样的规定是为了简化算式。
说明法则的由来是最好的回答方式。
众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在
灯火阑珊处。
事件到此还不算完，还有一个问题要搞清：为什么我在刚一听到问题时不能想到回答方法。大部分教师都是应该能回答的。为什么？回顾当时的心理里程，找到了原因：学生问我“为什么在四则混合运算中先乘除后加减？”我的思维也就在“先乘除后加减”这六个字上打转。
苏轼的诗中说：横看成岭侧成峰，远近高低各不同，不识庐山真面目，只缘身在此山中。我当时就犯了这个毛病。加上“法则、规定”这些词给人的力量感，所以就绕在里面出不来了。
后来，学生对括号的提示使我跳出第一句话，把问题扩展到法则的全部内容。法则有两句话“先乘除后加减，有括号的先算括号的”。两句话相比较就可以找到我们的探索方向(其实，我们的认识过程基于观察，观察的起点是比较：纵向比、横向比、与以前经验比、相似点、不同之处、特别点、典型等等。没有比较就没有下一步的发展方向。)
同理，学生问这个问题本身也说明学生在当时把注意力集中在了第一句话上。
我们的思维习惯中，注意力局限在局部的现象经常出现。反思自己的过失，是促进我们改正缺点的一个有效办法。当然，前提是我们够谦虚，真正的谦虚。