孩子在未进入学校之前，家庭教育是孩子的主体性教育，在这个阶段，家长在孩子的心目中有极高的威信，家长一言一行都是子女模仿的对象，对其一生发展将会产生极为重要的影响。在孩子进入学校接受学校教育后，家庭教育退到了次要的地位上，学校教育成为孩子教育的主体性教育 。在学校教育中，学生在教师指导下，以书本为媒介，接受系统科学的教育。虽然家长和学校都负有教育孩子的责任，但他们并不是天然的合作者，学校往往认为家长参与学校教育是对于学校的干涉，因此，双方缺乏真正意义的合作和交流。
爱普斯坦 认为“家校分离”的学校是“视孩子为学生”，而“家校合作”的学校是“视学生为孩子” 。也就是说如果学校仅仅将孩子视为学生，学校期望家庭做好自己该做的事，而家庭却将教育孩子的责任丢给学校，那么可能会发现家庭与学校是分离的；如果教育工作者将学生视为孩子，他们将会发现家庭和社区是学校在孩子的教育和发展过程中的共同合作者。合作伙伴认识到他们共同的利益以及对孩子的责任，他们就会通力合作为孩子创造更好的计划和机会 。 就传统的教育社会学而言，父母参与子女的教育往往存在明显的社会阶层差异，这差异通常以两种理论解释：从个人层面理解的“家庭缺失论”(Family Deficiency Theory)与从制度层面批判的“教育机构歧视论” (Institutional Discrimination Theory)。
家庭缺失论指出缺乏文化培养或文化水平低的家庭，家中由于缺少教育传统，父母不注重教育，对语文掌握不足，加上没有足够动机追求长远的教育成就，因此趋于较少参与子女教育 。在这个理论中，问题父母或问题家庭被视为家长参与程度低的问题核心，但却忽略了教育机构方面的错失。
教育机构歧视论则把家长参与的差异，追溯到“制度”的因素，而非只是将责任推在个别父母身上 。此理论指出教育机构对来自低下阶层父母和学生存有偏见，抱歧视的态度，而疏忽有特别需要的一群。因此，实际上是校内一些隐晦歧视作风或排斥措施，把条件不利的父母排拒于外，使他们不能参与子女教育 。研究发现，来自低下阶层的父母与教师交往时缺乏自信，甚至逃避某些与教师会面的机会，形成家长选择“自我淘汰”的现象；因为教育机构不知不觉间贬低了低下阶层家长的参与潜力，被忽视的家长多数变得被动，最终可能对参与子女教育失去信心和兴趣；如果家长的社会经济条件根本无法付出任何参与时间，更会出现“直接排拒”，例如大多数单亲家长为生计需要从事全职工作，既没有弹性工作时间，也没有足够精力，家长便不可能参与了（Bourdieu, Passeron, 1990; Harker, 1993）。
总括来说，条件不足的家长，无法参与子女的教育，因为学校的一些无形界别，把他们排拒于外。归根究底不是因为学校有意歧视这些家长，或者家长本身不关心子女；反而是这种制度上隐藏的排拒机制，使一般人接受了条件欠佳的家长必定参与较少，他们的子女成绩亦必然较差，学校可以怪责家长，家长又可以怪责学校，最终双方均认为低下阶层的子女既然没有条件，惟有接受现实，合理地造就了社会再生产的结果。 布迪厄 将资本分为三种形式：物质形式，如物业、金钱；内化形式，如知识、态度、技能等；以及制度化形式，如学历 。科尔曼在《社会理论的基础》 一书中发展了布迪厄关于资本的解释，他的实证研究《科尔曼报告》采用了经济资本（物质资源方面的量度，包括收入、拥有房屋、拥有名贵汽车、在酒店度假及拥有游艇等昂贵的消费品）、文化资本（世代相传的一般文化背景、知识、性情及技能 ）和社会资本（基于人际网络的责任与期望、资讯渠道及社会规范）三种形式 。
布朗进一步修订科尔曼的公式(Brown, 1998)：
学业成就= 物质资本 × 人力资本 × 社会资本
按布朗的公式，“学业成就”是指学童所内化的知识、态度及技能，“物质资本”指学童得以使用的学习工具及经济条件等，人力资本指人的技能，例如家长任义务导师的能力，而“社会资本”则是社会成员的互相支持，订立的规范和承担的责任，布朗认为学校若能有效地调动这三种资本，便能增强个别学生的学习效能及改善整体学校质素。就社会资本而言，为子女创造社会资本有赖于三个主要因素，家长参与子女的亲密程序，亲子关系的稳定程度以及父母的意识形态。简而言之，不同形式的资本，促使他们在子女教育上有不同程度的参与，譬如，父母可以把收入花在购买书本上获取知识(物资资本)，帮助子女完成功课，或在学校担任义务工作。专业人士或有显赫社会地位(社会资本)的父母与学校人员磋商，或为子女选校时，往往掌握了重要的资料而占据有利地位。而父母的外貌亦可以影响父母与教师沟通的模式。科尔曼及布朗对学生学业成就影响因素的分解，有助我们明了家庭与学校的联系，以至家长参与和学生成就之间的关系。
过去数十年，社会资本对家长参与及儿童成长的研究的局限来自于社会资本本身。一是由资本概念引申出来的经济、人力和社会资本概念变得含混不清，未能成为确切的分析工具。譬如，除了三种基本资本外，还有学者再引申出了象征资本，语言资本，学能资本，学历资本，及权力资本等。另一个定义是把“文化资本”与社经地位双提并论。正如拉鲁 对“文化资本”概念的运用，较为含混。社经地位不单只给予父母文化资本(能力与信心)，更为他们带来经济资本(收入)以及社会资本(社会网络)，这些都有助家长参与子女教育。三是所有的这些研究，都过分重视家庭背景变量，而将学校和家长参与置为背景，忽视了制度间的相互联系，以及家庭、学校和社区合作时，这三个变量所起的叠加的影响。
尽管如此，社会资本的研究对家长合作有重大启示。对社会资本的进一步研究发现，拥有较少资本的低下阶层父母，对参与子女教育并非必然采取消极的态度。一些家长虽然本身社经条件有限，亦会选择把有限的资源投资在一些他们应付得来的活动 。科尔曼认为就算处身社经阶层较低的父母，也可以有很高程度的家长参与。如美国天主教学校比公立学校的辍学率低，及学术水平较高，这可归功于社群归属感，亦可视为存在于宗教学校内的一种社会资本，而他们的父母并非全部来自中上阶层 。
对社会资本的研究结果告诉我们，通过家校合作在家庭及学校内创造出来的社会资本，可以减弱家庭经济条件、社区环境对子女成长的不利影响，这种资本比拥有的物质及文化资本更重要。父母能花时间精力关心子女，与子女建立良好的关系，以及与学校保持联系，并愿意以行动支持子女学习、参与家长委员会，将建立一个宝贵的社会网络，这种社会资本将有助于子女成长。
对东方家长来说，传统文化对教育的重视程度也影响家长参与的程度。如中国家长大多有“万般皆下品，唯有读书高”的传统，这种文化规范令家长在家中尽量付出时间和精力辅导子女学习 。这在一定程度上也启示我们，在中国开展家校合作的良好文化基础。 家校合作具有多学科视角，社会学的研究对其起了较大的推动作用，切入点包括社会资本、社会分层与流动、家庭社会职能等。根据社会学理论，家庭和学校是儿童社会化的两支最重要力量，只有加强两者之间的合作，才能在突出各自的教育特点，形成综合力和协同力，促使儿童顺利社会化。若只有学校而没有家庭，或只有家庭而没有学校，都不能单独地承担起塑造人的细致、复杂的任务。
在其他学科方面，从教育学角度来说，教育是一种有目的的影响人的活动，学校教育离不开家庭的配合 ；在管理学看来，由家长参与监督和决策，能够增强家长在学校管理中的责任感，提高教育质量；从父母教育权的演变历程来看，父母既是孩子的法定监护人，也是纳税人，教育权是亲权的组成部分 ；从系统科学角度分析，家校合作正是教育系统内各子系统之间协同的表现，使教育系统不断向着平衡、和谐、有序状态发展 。
