在教育哲学的领域，谢弗勒这位杰出的思想家在其著作《教育的语言》中提出了教育定义的三个独特视角：规定性定义、描述性定义和纲领性定义，它们各自揭示了教育内涵的不同维度。
规定性定义，如同一座严谨的逻辑基石，是谢弗勒强调的自我创造的定义。它强调定义者对“教育”这个词的独到理解和运用，无论他人如何解读，定义者始终坚守这一特定含义。这种定义要求在文本中保持一致性，遵循逻辑学中的“同一律”，即使定义本身可能有争议，但只要作者在著作中始终如一地使用，即符合规定性定义的要求。它揭示的是个人视角下的教育概念，例如雅斯贝尔斯认为，教育是人与人之间灵肉交流的主体性互动，这是他的规定性定义。
描述性定义则如一幅多姿多彩的画卷，它着重于客观地描绘教育的实际情况。这种定义不受逻辑限制，定义者的主观理解、知识水平和语言表达直接影响定义的质量。教育这个词在辞典中可能有多种描述，反映出其在不同情境中的多元解读。然而，描述性定义的灵活性可能导致理解的混淆，因为它可能违背“同一律”，依赖于使用者的主观判断。它试图解答的是“教育实际上是什么”的问题，比如，增进知识和技能、影响思想的活动都被视为教育。
纲领性定义则是一种理想化的愿景，它关注的并非教育的现状，而是教育应有的理想状态。在教育学教科书中，这种定义通常表达对教育理想形态的期待，如认为教育应当是培养人的社会活动。纲领性定义包含了“是”和“应当”的双重考量，既反映现实，又寄托理想，是规定性和描述性定义的巧妙融合。真正的教育定义，可能是在寻找一个“正确”或“最佳”的纲领，因为教育往往蕴含价值判断，如古今中外对教育的共识，均认为教育是培养人的社会活动。
值得注意的是，对于教育的描述并非全然规定性，如果触及到理想化的未来设想，往往更接近于纲领性定义。例如，杜威在《我的教育信条》中的言论，尽管提及了教育的实践，但更多的是对教育应该如何影响儿童能力的构想，这种对教育的理想化描述，更符合纲领性定义的特征。
通过谢弗勒的三种定义，我们得以窥见教育定义的丰富性，每个定义都为我们理解教育提供了独特的视角。