第2个回答 2010-06-22
认知心理学的观点
认知学习理论认为:学习是内在心理结构的形成,丰富或改组的过程,而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变.
认知学习理论的主要观点理论
早期的认知学习理论——格式塔学习理论
托尔曼的认知——符号学习理论
布鲁纳的认知结构学习理论
奥苏贝尔的认知结构同化理论
一,布鲁纳的认知结构学习理论
(一)认识布鲁纳
布鲁纳(J.S.Bruner,1915-)在众多领域进行了富有成效的研究,是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者.主要研究知觉与思维方面的认知学习,并在此基础上形成了他自己的教学理论.从心理学的角度看,受皮亚杰【建构主义学习理论】,维果斯基,格式塔学派和托尔曼等人的影响,从哲学的角度看,受皮尔斯,詹姆斯和杜威实用主义的影响,尤其是杜威的影响.但是他有着自己独特的观点.与前面的学派的观点不同,布鲁纳认为:
要想了解儿童的学习行为,就必须到教室去研究他们,不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象,去推论儿童的心理.
(二)主要观点:
1,认知表征与认知生长
认知表征cognitive-representation:人类会通过知觉将外在事物,事件转换成内在的心理事件.布鲁纳认为,认知生长(或者说智慧生长)的过程就是形成认知表征系统的过程.认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段.
1)动作性表征(Enactive-Representation)
指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界.动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段.
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段.
例如,儿童在动作上知道怎样去骑自行车.只是看到大人的动作,并没有在大脑中形成一种概念.
2)映象性表征(Iconic-Representation)
是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式,以此来表现他们的世界中所发生的事物.他们能记住过去发生的事件,并能借助想象力来预见可能再发生的事情.凭借关于事物的心理表象,儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算.
映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始,这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期.
例如,当我们把同样的水倒入同样的2个杯子中,他们会认为这两个杯子装的水是一样的,但是如果把其中一杯的水倒入另一个形状不同的杯子中,他们会认为这两杯水是不一样多的.所以在这个阶段,儿童还不能形成正确的概念,其判断受直觉思维支配.
3)符号性表征(Symbolic-Representation)
这时儿童能够通过符号再现他们的世界,这种符号是人为设计的特征或符号,其中最重要的是语言.这些符号既不是直接的事物,也不必是现实世界的映象,而可以是抽象的,间接性的和任意性的.借助于这些抽象的符号,个体可以通过抽象思维去推理,解释周围的事物.
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代.
2,认知结构
1)作为编码系统的认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统(coding-system),是一系列相互关联的,非具体性的类目,它是人用以感知外界的分类模式,是新信息籍以加工的依据,也是人的推理活动的参照框架.
布鲁纳认为,人么若要超越直接的感觉材料,那么所设计的不仅仅是吧感觉输入归入某一类别,并根据这一类别进行推理,而且还要根据其他相关的类别作出推理,正式这些相关的类别构成了编码系统.
例如, 我们见到一个穿花格子,长发的人,后判断他是女子.并由此判断出她具有的一些特征.
编码系统的一个重要特征,是对相关的类别作出层次性的结构安排,概括性水平较高的类别处于高层,而比较具体的类别处于低层.如上图.
在布鲁纳看来,学习就是类别及其编码系统的形成,学习者要把同类的事物联系起来,赋予它们意义,并把它们连结成一定的结构.
3,发现学习
由于布鲁纳特别强调学生的主动探索,认为从现象变化中发现其中的原理原则,才是构成学习的主要条件,因而其理论被称为发现学习理论.
1)什么是发现学习:
是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式.布鲁纳的发现学习理论是为了改进中,小学学校教育而建构的学习理论.因此,在一般教学原理上,也称发现学习理论为发现教学法,或者启发式教学法.
在教学中的应用实例:低年级往往可以机械地说出"几乘几等于18",但对于"3乘6"和"6乘3"有没有不同,吃不准.可以通过在天平上挂不同的小环来让学生亲自动手去操作,以便通过自己的探索发现代数的交换律.
2)发现学习的特征:
发现学习具有以下特点:
(1)强调学习的过程,而不只是最后的结果.
(2)强调直觉思维.
(3)强调内部动机,强调从学习探索活动本身得到快乐和满足,而不是外部的奖惩.
(4)强调信息的组织,提取,而不只是存储.
4,布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主张
上面已经提到,布鲁纳提出,儿童的认知是由三个阶段构成的:动作掌握阶段,映象掌握阶段,符号掌握阶段.
如果一个概念对于学习者十分重要必须掌握,那这个概念可以在认知的三个水平阶段尽可能介绍给学习者;而且这个概念随着认知的发展也逐渐深化. 他认为对于某些学科领域中非常重要的知识,应该让学生尽早开始接触,并且多番学习,随年龄增长和智力发展不断加深内容.
布鲁纳的螺旋式组织不同于传统的直线式组织和同心圆式组织,而是两者的有机结合.它既保留了直线式组织的后一内容比前一内容深入,分化的逻辑次序,又体现了同心圆式一波又一波,一圈又一圈扩散的组织方式,使教学内容成为既有深度又有广度的教学内容基本组织方式.
"螺旋式课程"设计是把"某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题,原理和价值".也就是重要的基础知识,转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式,去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生.
例如,中学物理课程中讲授的"杠杆原理",到高中物理课上概括为"力矩"的知识,到大学物理课上抽象为"力的平衡"知识.然而,它也可以简化为幼儿园儿童的"压跷跷板"的知识.这样.同样的知识原理.在幼儿园里,教师可以通过教给幼儿压跷跷板来传授这个原理;在小学生的课堂上教师可以通过画图和简单的乘除法算术计算来传授这个原理;在初中的物理课上.教师可以通过演示实 验和简单的代数方程来教会学生掌握这个原理;而在高中生的课堂上,教师可以通过有关的概念直接讲述力的平衡原理;到了大学生的物理课上,教师可以通过微分 方程直接论证力的平衡原理.这样,同一个物理学知识可以转换成各种不同的形式教给不同认知水平的不同年龄阶段的儿童.这就螺旋式课程"设计的具体形式,这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理,从简单到复杂的教学原则,适合于教原理性的内容.
(三)布鲁纳学习理论的贡献及局限性
1,贡献
1)布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论.主要表现在三方面:
a.布鲁纳学习理论的核心概念是"编码系统".布鲁纳认为,编码系统不仅能够接受信息和组织信息,而且"能够超越一定的信息,即产生创造性行为,或者是有所创造".
b.布鲁纳提倡"发现学习".认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能,获得发现的经验和方法.而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的.
c.布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法,把复杂,高深,新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童.其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识,将来尽快地进入科学研究领域.
2)布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构.知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的,学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容.实际上,人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理,并应用原理去解决实际问题.
3)注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用,为教育改革提供了有力的基础.如螺旋式课程结构.
2,局限
1)布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习,并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究.但是,布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究;直至今日,原理学习的实验研究仍然是一片空白,这不能不说是一项缺憾的事情.
2)布鲁纳提出"编码系统"可以产生出新的创造性信息,这是符合实际的.但是,对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究.这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从,成为可信而不知如何使之然的事情.
3)布鲁纳过于强调学生的发现学习.但是,发现学习确有费时费力的缺陷.而且,完全独立的发现学习实际上也是不存在的.因此,应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充.
二,奥苏贝尔的认知结构同化理论
(一)认识奥苏贝尔
奥苏贝尔(Ausubel,1918-),1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位,之后获得心理学硕士,医学博士,哲学博士学位.不难看出,他涉猎很广,在理论医学,发展心理科学,方面都有一定的建树.他主要关注学校学习理论的研究.
(二)主要观点
奥苏贝尔的学习理论可以概括为认知——接受说,主要观点有:
学生的学习主要是接受学习,而不是发现学习;
学习的内容以有意义学习为主,有意义学习的条件是学习者必须有积极的心向,学习材料必须对学习者有潜在意义;
有意义学习的教学策略即先行组织者策略,指教师在教学时先于学习材料呈现之前,呈现出一个抽象概括水平较高的引导性材料,可以是一个概念,一个定律,一段概括性高的文字说明,一个图表.
1,有意义学习
1)含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive),非人为的(noarbitrary) 联系,这既是有意义学习的定义,也是划分机械学习与有意义学习的标准.
实质性联系,即非字面的联系,指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象,已有意义的符号,概念或命题的联系.
所谓非人为的联系,即非任意性的联系,即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系.
2)相关概念
接受学习:学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生,不包括任何发现,只要求把教学内容加以内化.
发现学习:学习的主要内容不是现成地给予学生,而是在学生内化之前,由他们自己去发现这些内容.
奥苏贝尔认为,无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的,也都有可能是意义的.也就是说,接受学习也可能是有意义的,发现学习也可能是机械的.
3)类型
意义本身并不是意义学习过程的产物.因此,很自然地就会遇到这样一个问题:"整个意义学习过程是怎样开始的 "奥苏贝尔由此考察了一套有层次组织的学习,从最底层次——表征学习,到最高层次——创造能力的形成,目的是为了考察有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中去的.
①表征学习(representational learning)
对儿童说来,最主要的理智任务之一,是要学习各种符号的意义.儿童最初学到的符号,是家长对他们所讲的词汇.我们的任务是要了解,儿童开始时是怎样赋予这些符号以意义的,以及构成这些符号的意义的认知内容的性质.
要学习各种符号的意义
例如,当年幼儿童正注视着一条狗时,家长说:"这是一条狗" ."狗"这个词最初对幼儿来说是没有意义的,但在听到家长的话时,儿童认知结构中的两种内部刺激同时被激活了:一是狗的视觉映象;一是听到"狗"这个词引起的内部刺激.通过讲话和手势(如,手指着狗),家长向孩子表明,"狗"这个词代表实际的狗.因此,儿童给"狗"这个词赋予的意义,就是由实际的狗引发的认知内容(视觉映象).在符号("狗"这个词)与实物(实际的狗)多次配对后,只出现符号,也会引起对狗的视觉映象.这时,"狗"这个词引发的认知内容,与实际的狗引发的认知内容基本上是一致的.到了一定的时候,儿童会注意到环境中不同的客体有不同的名称;同一类客体的不同的成员(如,"狗"这一类别包括各种不同的狗),可以有同样名称(都称为"狗").
②概念学习(concept learning)
概念具有逻辑的和心理的意义.从逻辑上讲,概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物.
例如,"三角形"这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体.学生一旦掌握了某一概念的关键属性,即区分某一类别与其他类别的一组特征,就能确定他所见到的东西是否属于这一概念.
③命题学习(proposition learning)
命题是以句子的形式来表述的.
如:"老虎会吃人"就是一个命题,而且是一类重要命题--概括性陈述的例子,它涉及两个以上概念之间的关系."动物园那只大老虎会吃我",这一命题就不是概括性陈述,因为它只涉及具体客体的名称.但在这两个例句中,命题学习的任务,都是要了解该句子所表述的意义.
2,奥苏贝尔的教学原则
意义学习的组织原则
1)逐渐分化的原则(principles of progressive differentiation)
学生首先应该学习最一般的,包容性最广的观念,然后根据具体细节对他们逐渐加以分化.
2)整合协调的原则 (principles of integrative reconciliation)
如何对学生认知结构中的现有要素重新加以整合.
3)先行组织者原则 (advance organization)
是先于学习本身呈现的一种引导性材料,它具有比学习任务既有较高的抽象,概括性和综合水平,并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务.
(三)奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性
1,贡献
1)立足教学实际,将认知心理学与教学相结合,提出有意义学习理论.奥苏贝尔强调,学生的学习以有意义的接受学习为主,这种课堂讲授教学模式是最经济,最便捷,最有效的教学方式.课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰,任何新的,现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位,足以证明它的实用性和有效性.奥苏贝尔在课堂教学理论上的一大贡献是他有力地阐释了讲授教学不能等同于"填鸭式"教学的理论根据,这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件.
2)奥苏贝尔创立并提倡"先行组织者"教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一.
2,局限
1)学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的过程.学生学习知识的同时也在发展自己的能力;教师在传授切识的同时也要启发学生的智慧,培养学生的能力.而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学,避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养.
2)奥苏贝尔的认知结构同化论它对知识的获得的解释或描述尚有一定的说服力,而对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多,缺少客观的证据和实验的检验.
3)奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移,而忽略了学习方法和学习策略的迁移.学习的实践经验表明,学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍,意义更大.
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果
葡萄
土豆
青菜
猪肉
牛肉