直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如raspberry(1993)的“有效教师”（effective
teacher）；donald
r
cruickshank等(1999)的“有效教学”（effective
teaching）；harvey
daniels等的“最佳课堂教学”；kathryn
castle
（2006）的“自治的教师”（autonomy
teacher）；robert
j.marzano等的“有效课堂”（classroom
instruction
that
works）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。
主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。kathryn
castle
（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](p1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。w.
c.
bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personal
appearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physical
vitality）；公正（fairness）；严谨（reserve
and
dignity）[2]。donald
r
cruickshank,
deborah
l.bainer,
kim
k.metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](p299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。stanley
j.zehnand，
jeffrey
a.kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（a
relationship
specialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（a
helper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
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