众合利达教育老师：这可以拆开写很多篇论文，合起来是一个很大的课题。我找了一篇论文，选取了一段，你在从中找你要的600字吧。
我国的教育技术事业发展经历了一个艰辛的历程(南国农,2006),在取得了令人鼓舞的成就的同时也存在一系列问题。正如梅家驹先生所提出的三个问题就一针见血地点中了我国教育技术发展的要害:“我们究竟要研究什么?我们的目的(促进学习)究竟达到了没有?先进的和传统的能不能绝对化?”众多学者也在一直努力地寻找解决问题的途径,但是似乎都未触及到问题的实质。众所周知,我国的教育技术及其前身电化教育的学科理论研究和构建都是从国外传入和引进开始的,可以说,“从实践到理论开始时都是从国外进口的舶来品”,[1]虽然我国的教育技术工作者做了大量的民族化工作,但是当今我国的教育技术仍然流露出浓厚的西方文化气息。笔者从文化的角度出发,认为制约我国教育技术发展问题的根源是文化问题,文化是我们理解教育技术之真谛的“阿基米德支点”。以此为切入点,笔者将自己的一些思考整理如下,抛砖引玉,以求方家匡正。一、对文化的理解文化是个复杂的概念,对文化的界定众说纷纭。从广义上理解,文化是指人创造的总体,即人类在改造世界的活动中体现出来的人的物质力量和精神力量及其成果的总和,它包括物质、制度和心理三个层面。从狭义上理解,文化是民族精神的体现,它是“在人们的生存和发展历史中形成并通过人们的各种活动表现和传承的行为方式、价值观念、风俗习惯、语言符号、知识系统的整体,它的核心是价值观念,基础是社会的政治和经济,表现是人们的行为方式、风俗习惯、语言符号以及知识系统”。[2]本文正是从狭义的角度来认识文化的。文化有鲜明的民族性和时代性,其本质也表现在其民族性和时代性。文化是时代的产物,随着生产力的发展,文化的形式和内容都在发生着变化,一个时代的文化与另一个时代的文化是有明显差异的。另一方面,文化具有民族性,各民族在长期的生存和发展过程中,逐渐形成了各具特色的民族文化。民族文化具有相对稳定性、长期延续性以及社会情绪、理想、风俗习惯、道德风尚和审美情趣等特征。因此,文化具有每个民族赋予的相对稳定的特质,又有时代所规定的时代特色,“正如任一个人无不属于某一民族和某一时代一样,任一文化也无从脱离某一时代和某一民族”。[3]文化在漫长的发展历程中形成的积累沉淀会在人们的深层心理结构中形成一种肯定性的心理倾向或思维定势,这便是文化传统。文化传统是一种“集体无意识”,是潜藏在人们内心深处的一种价值取向、评价尺度、情感态度和思维方式;文化传统弥散在整个社会之中,并且往往不为人们所意识,以潜移默化的方式在人们的思想观念上打下深深的烙印,制约着人们对各种事物的认识,使人们的思想和行为具有一定的走向和倾向。文化传统发端于过去,继承至现在,并将一直影响未来。教育是文化的一个重要组成部分。文化与教育之间存在着一种潜在的、深层次的联系。文化常常以一种“遗传基因”的作用方式渗透于教育的各个方面,比起经济和政治因素来,文化对教育的制约影响较为迟缓且不明显,然而却是更为久远和深刻的。不同教育反映着不同文化背景,体现着迥异的文化传统和时代特征,任何教育活动都是在一定的文化背景下生存发展,是具体历史文化的体现,都深深地打上了文化的烙印。二、从中西方文化传统的差异看教育技术理论与实践中西文化是中西民族在不同的人文与生态环境条件下创造的,两种文化同为人类文化发展进程中具有代表性的文化类型,各具特色,差异巨大,究其根源就在于民族文化心理结构的差异。从中西文化比较的角度分析教育技术,阐明一定的文化背景与教育技术的内在关联,揭示教育技术学科的文化意蕴,从而更清晰地理解教育技术的生存方式,解决长期以来困扰我们的疑惑。其中文化传统中的价值取向、思维方式和民族精神在文化心理结构中具有举足轻重的决定作用。本文从这三方面对教育技术的影响入手,分析当前教育技术理论与实践与文化的历史、逻辑的关系。(一)文化传统的价值取向对教育技术的影响中国传统文化是以伦理为本位的,伦理是连接社会关系的纽带。伦理本位的文化精神渗透到社会的各个方面,直接导致了“重集体、轻个体”的社会价值取向和“师道尊严”的教育价值取向。在中国社会,传统教育极力推崇“师道尊严”的价值观念,教师是被作为国家意志的代言人出现的,以“传道、授业、解惑”为己任,学生则在教师的阴影下,唯唯喏喏,开口“先师”,闭口“古训”,引经据典成为做学问的必由之路。时至今日,“师道尊严”的思想依然根深蒂固,教师的教学行为一直得到高度重视,教师操纵着整个教学过程,而学生的主动性相对较低,创造性受到压抑,处于被支配地位。比如,在教学方法的选择上,师生都习惯于教师讲、学生听,即便教师采取其他教学方法,也多是由教师决定;教师习惯于向学生提问,学生不习惯向老师提出疑问;在评价学生的学业成绩时,教师评定占绝对优势,忽视学生互评和自评;在班级管理上,教师习惯于发号施令和严格的监督和惩罚,而不提倡学生的共同参与和自我管理。与以伦理为本位的中国文化不同的是,西方文化是以个人主义为本位的。个人主义是西方价值体系的核心部分,西方思想家认为“价值均以人为中心,个人本身就是目的,具有最高价值,社会只是达到个人目的的手段;一切个人从某种意义上说在道义上是平等的”。西方教育家在教育过程中提倡个人本位,注重个性人格的培养,追求人格的自由独立性,特别是杜威的进步主义教育运动,高举“儿童中心”的大旗,对美国乃至世界的教育产生了巨大影响。在美国课堂上,充满了活跃的气氛,绝对没有“师道尊严”的迹象,学生和教师平等交流,平等相处,学生是教育过程的积极的参与者,“这不是为了完成教学目标,而是有一种文化伦理的意义”。[4]综观教育技术发展历程,教育技术一直以杜威为教育技术学术思想的重要来源之一,从视听教学、程序教学运动到计算机辅助教育,一直把促进学习者的学习为己任。美国教育技术与传播协会(AECT)先后在1963、1970、1972、1977、1994和2005年六次对教育技术进行定义,着眼点都是围绕着学习者的“学习”来论述的,正如伊利在《教育技术学领域:定义的表述》中写到的:“教育技术学领域的主要目标是促进和改善人类学习的质量……作为教育技术学的特征,其方法已被三个先后发展起来的模式所揭示,在以往50年间,它们使这一领域得到发展。这三个模式是:应用各种各样的学习资源;强调个别化与个性化的学习;运用系统方法。正是这三个概念,被综合成一个促进学习的总体的智能方法时,就形成了教育技术学领域的特点,从而也确定了这个领域的理论根据。”[5]因此,中西文化在价值取向上的冲突正是造成我们在教育技术理论研究和实践上貌合神离的根源,教育技术理论的西方文化背景和中国文化的实践土壤的对立造成了中国教育技术实践“无根”的现状。目前,中小学信息技术与课程整合活动在全国各地开展得如火如荼,却存在着这样一个现象,就是小学的实施状况胜于初中,初中的实施状况强过高中,原因并非高级中学的教育水平不高、师资力量薄弱,而是高考的“独木桥”让课程整合却步终结。素质教育的实施也面临着同样的窘境,20世纪90年代中期以后,从中央到地方、从教育内部到全社会,一场以“素质教育”为旗帜的教育改革遍及了全国,但是无法否定这样一个事实:目前的基础教育依然被牢牢地束缚在“应试教育”的桎梏中,中小学生课业负担不见减轻,升学竞争更加激烈,急功近利,为追求考分与升学率而不惜以牺牲学生的综合能力为代价,依然是一些地区和学校所热衷的教育行为。“素质教育喊得轰轰烈烈,应试教育搞得扎扎实实”似乎成为当前基础教育的真实写照。而教育技术在此却扮演着一个尴尬的角色。由于存在升学的压力,教育技术所蕴涵的先进的教育观念、教育思想和教学手段无法得到真正落实,而教学媒体所具备的强大的信息传递功能却备受教师的青睐,因而,应用教育技术促进学生素质全面发展的教育理念就蜕变成借助先进的媒体设备对学生实行“人灌加电灌”的无奈局面,教育技术也成为加重学生负担的新的手段,真正的价值无法得到发挥。有专家认为这种现象是由教师对课程未进行有效教学设计造成的,但笔者认为这实质上是传统的价值观念直接操纵着教师的教学活动,在整个文化氛围的压抑之下,教师作为教育过程实施的落脚点对先进的教育技术理论和实践望而却步。(二)文化传统的思维方式对教育技术的影响思维方式是反映一定阶级的人的认识能力及其特征的思维要素的结构和方法论原则。“思维方式对教育存在深刻而广泛的影响,它直接控制着人们的认识方式,使人们对事物的认识和实践遵循着思维方式的定势,去认识教育现象,从事教育活动,从而使教育的民族性与思维方式的民族性彼此呼应,呈现共同的民族化色彩。”[6]西方民族的思维方式注重抽象思维、形式思维和逻辑思维。理性是西方文化的根本特性,西方民族善于寻求问题的范畴,揭示规律。分析性思维是整个西方民族基本的思维方式,他们对问题的研究善于突破整体感,对从各部分和要素的研究入手,达到对事物的具体认识,并在此过程中追求对事物的精确性认识。而中国传统的思维方式注重整体思维、相关思维,具有高度的辩证性,直觉是其基本的思维方式。正如对教育技术的定义方式,我国学者尹俊华先生的观点就体现了浓郁的民族气息,也集中体现了我国教育技术学界对教育技术的认识,“教育技术就是‘教育中的技术’,是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类”。[7]这是一个本土性定义,这个定义力求从整体、统一的观点去看待教育技术,直观地把教育技术理解为“教育中的技术”,以“技术”为切入点,把教育过程中的技术手段和方法都纳入了教育技术的范畴,这体现了一种整体性思维。这个定义是从本体论上对教育技术的研究,回答了教育技术是什么。但是由于中国传统的辩证思维强调整体观而不足以说明事物的各个细节,因此这个定义并不涉及“教育技术做什么”、“应该怎么做”等操作性问题,另外由于中国传统思维强调事物的普遍联系,对概念缺乏精确界定,因此这个定义显得很宽泛,对教育技术的认识难免含混笼统,“有教育,就有教育技术”的观点在我国也是得到认可的,这样就很容易把教育技术看成是无所不包的百科全书之类的东西,在实践中很难起指导作用。反观AECT1994定义,“教学技术是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”,深受分析性思维的影响,它突破了对事物认识的整体感,从教育技术的各个要素入手,明确了教育技术的目的、研究对象和研究任务,在实践中具有很强的指导意义。但是它只是纲要性含义的规定性定义,说明了教育技术“在哪些领域干了些什么”,而对教育技术的本质问题却没有触及。如果认为AECT1994定义是对教育技术一个完整意义上的阐述,不免有“只见树木不见森林”之嫌。另外,在实际教学过程中,受理性思维的影响,西方教学重视教学设计。教学设计是“在科学理论指导下形成的处理教学事件的一套规则和程序,是为了达到特定的教学目的,通过理性计算而选择的手段。它延伸了人对自然进行控制和管理的某些特点”。[8]教学设计传承了西方还原论、确定论等思想,它可以预测学生学习过程的变化,教学设计的过程也就是把教学过程由整体分解成为若干可以独立操作的各个部分并选择最优教学方案的过程,教学设计师就像工程师一样按照设计规则和程序对教学过程进行操作。然而在我国,我国的教育研究者也会经常遇到处于教学第一线的教师所时刻面临的困惑,他们虽然掌握着一定的教学设计理论,但是面对特定的学生,要完成教学内容,一些教师还是会问“在此时此景下我应该怎么办”?教学设计理论不但没有成为教师们解决问题的得力工具,反而使教师们在教学活动中受到束缚。笔者认为,出现这一深层次原因与中西传统文化和思维方式的差异有关系。与西方的理性哲学不同的是,中国哲学是实践哲学。西方哲学主体思维方式是抽象思维,以形成确定的概念为导向,以精确为目的;中国传统思维方式是形象思维,不用概念把握世界,而用意象认识表层现象,中国文化的致思途径是直觉,讲究只可意会,不可言传。正如黑格尔所说,“在中国人普遍的抽象于是继续变成具体的东西,虽然这只是符合一种外在秩序,并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则,也是一切中国学问的基础”。[9]这也说明中国人的思想比较实际、贴近经验,抽象化、理论化、逻辑化的思维方式不是中国的特色,也不受重视。所以说,中国的教师在具体的教学工作中,注重自己经验的运用,依赖自己的体会,并能够显示出极高的技巧性,但没有上升到理论概括和严格的逻辑推理论证的高度,因此,不免对这样一种体现西方理性文化模式精髓的教学设计理论的认识仅停留在表层,而在实际教学中受到束缚。所以,教学设计虽然被赋予了作为现代教育、教学理论与实践之间的“桥梁”的地位和作用,但是综观我国的教学实际,理论与实践的“两张皮”的现象仍然普遍存在。对于这种现象,笔者认为,造成这种现象的深层次原因就在于此。(三)民族精神对教育技术的影响民族精神相对于社会心理与观念具有更强的凝固性,它是在最深层次上影响着教育发展的文化动因。教育技术学起源于美国,美国也一直领导着世界教育技术的研究与发展,因此谈到民族精神对教育技术的影响就不能回避美国的实用主义。实用主义产生于美国,19世纪末以来一直在美国流行,也是现代美国各派哲学中对美国的社会生活和思想文化影响最大的哲学流派,并且蕴育了一种“美国精神”。实用主义被广泛地认为是美国文化精神的最核心的东西,“实用主义是一种哲学,也是一种文化。实用主义精神像美国的血液,流在美国的每一道大小血脉之中”。[10]美国教育技术的研究风格也深深地打上了实用主义精神的烙印。范寿康先生曾批评道,“美人论学,往往轻系统,重实利,其弊流于肤浅驳杂,虽以杜威之贤,不能免是”。[11]今天看来,依然如故。美国人关注的是一个个具体的问题,而不是沉迷于学科体系的构建。与我国学者不同的是,美国学者认为教育技术是一个研究的领域,而不是一个学科,至少不是一个成熟的学科。他们不去对相关的概念进行反复厘定,也不去划清研究的界限,而是把注意力更多地集中在具体问题的分析与解决。在我国教育技术者看来,美国的教育技术没有一个完整的学科体系,正如一位美国学者说,“美国的基本问题是在实践的舞台上解决,而不是在争论或者学术的舞台上解决”。单纯地在概念体系上纠缠对美国人是没有吸引力的,也难怪AECT1994定义在我国被奉为圭臬,但是在美国教育技术界影响甚小。另外,在美国,对问题的研究往往多进行实际的调查分析,而不是在书斋里冥思苦想,研究成果也多是以面向社会的简明的报告的形式,而非深奥的专业论文,报告的行文力求具有针对性、可行性和操作性。实用主义的研究风格可以摆脱过多概念界定的困扰,可以集中精力解决实际问题。它的弊端同样鲜明,就是这种缺乏逻辑的行为方式,使得美国的教育技术学思考局限于现实的、具体的、直接的问题情景,而不能超越当前情景达到一个相当的高度和深度,流于实务主义的研究风格也不能从根本上对问题有深刻的认识和解决。实用主义文化富于冒险精神,勇于探索创新,喜新厌旧,加之美国历史短暂,美国人也缺乏历史感。因此,我们也不难理解为什么在教育技术发展的历史中指代这个领域的词汇层出不穷,比如“视觉教学”、“听觉教学”、“视听教学”、“教学技术”等等,表面上这是受媒体技术的进步以及它们在教育实践中的应用的影响,深层次的原因是实用主义在发挥着作用。所以,教育技术虽然作为一门教育学科,但在教育学科群落中的力量非常薄弱,没有相对稳定的理论体系和研究范式,更何况在中国这样一个具有深厚历史文化积淀的古老国家里,教育技术更显得没有自己独特的研究和实践文化,缺乏独特的底蕴,从而缺乏一种历史感。三、建设具有中国特色的教育技术任何一种教育都是民族性的教育,也都是文化传统统摄下的教育。任何国家的教育发展或教育改革都不可能摆脱其文化传统的制约,正如一个民族的历史是不能割裂的一样,它的文化传统也不是能强行断裂的。建设具有中国特色的教育技术也必须立足于民族文化,民族文化意识是每个研究者所必需具备的,民族文化传统是教育技术发展的基础、前提、立足点和出发点。只有从民族文化传统中寻找教育技术的生长点,教育技术在中国才能深入人心、中国教育技术事业才能茁壮成长;脱离了民族文化传统这个母体,中国的教育技术研究与发展也将如水上浮萍,流于皮毛。中国教育技术的发展在很大程度上受美国的影响,我们的学科体系几乎是美国教育技术的翻版。对于一个学科建设落后的国家而言,这似乎是新兴学科建设的一条捷径,这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但长此以往便失去了我国教育技术发展的“自主权”,理论想发展就从国外搬,这对于发展我国的教育技术事业将贻害无穷。中华民族的传统教育文化博大精深、源远流长,历史上涌现出了无数伟大的教育家,各家各派的教育思想竞相争辉。中国的教育文化体现了中华民族“自强不息、厚德载物”的民族精神,无论在教育制度上,还是在教育思想和教育价值取向上,中国都提供了一整套不同于世界其他国家、民族的独创性的东西。传统教育文化的优秀精华是我国教育技术的宝贵财富,深刻挖掘和整理传统文化的优秀成果,推陈出新,并赋予新的时代含义,创造出具有时代特点的教育技术理论与实践,弥补我国教育技术本土理论不足的局面,结束教育技术在一种“无根”的状态下研究与实践,否则中国的教育技术还将在一阵阵痉挛中度过。建设具有中国特色的教育技术,并不意味着闭门造车、故步自封,还要积极引进、吸收国外先进的经验和研究成果,只有这样才能使我国的教育技术走向世界,紧跟世界发展的步伐。国际化是当今世界发展的特点,国际化本身还意味着文化的交流和融合。异质文化的教育经验,不能盲目照搬,必须站在中华民族文化传统的基点上对其进行批判的吸使之民族化,引进国外先进教育经验是为了发展善我国的教育技术,而文化意识的消弭则不利于教育技术的发展。中国的教育技术说到底,还是为我国教育的,民族性是它的基础。我们常说“只有民族的世界的”,建设具有中国特色的教育技术,必须以优秀的民族文化传统和教育传统为依托,深刻挖们本民族自己的文化精髓,并在现代科技和现代的催化下,赋予崭新的时代内涵。同时还必须具际化意识,以海纳百川的胸怀,在国际平台上加话与交流的程度,吸取百家之长,构建起我们自具有国际意识和民族特色的教育技术学。
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