第1个回答 2013-11-04
重教轻写”或“读写脱节”一直来是语文教学中存在的现象，而实践证明“读写结合”是提高语文素养的重要途径之一。这种“读写结合”应是一种基于阅读教学并在对教材文本的解读过程中，结合单一文本或单元整体中存在的典型的“模仿点”（可以说写作的每一个训练点都能在阅读文本中找到范例），找准契机，或渗透或专题式地进行的针对性写作训练与指导。笔者现斗胆就此问题谈谈自身在实践中的点滴体会，论述如下： 一、科学认识“读写结合”的写作指导教学活动的特点毋庸置疑，阅读是写作的基础，写作是阅读的升华，二者相辅相成，有着“藕断丝连”的天然的互补性关系。基于阅读教学的“读写结合”的写作指导，除了要充分发挥这一特点外，实践中还要特别关注以下两个重要特点：（一）“读写结合”的整合性。阅读教学与作文教学，虽分属于两个范畴。但两者又都是为着同一的目标的，即为了提高学生的语文素养。所以在语文教学过程中，要将两者的教学目标统一起来，作为一个互补性的整体来看待。这个整合的根据：一是学生写作的实际，二是单元作文训练的目标。将单元写作目标分解，课课训练，步步为营，循序渐进，等到写单元目标规定的大作文时，已是水到渠成了。这也是符合作文训练的逻辑性的。因此，我们有必要重新审视教材及教学思路，将阅读教学和作文教学整合起来，以期收到更好的教育教学效果。为此，教师要改变阅读教学中重内容分析的陋习，把内容分析和写作特色赏析结合起来，增强在阅读教学中进行作文指导教学的自觉性。这一整合性的特点和要求，对于文言文教学尤为重要。因为，如果对于文言文的教学只是停留在“字词疏通”和“内容分析”的层面，学生就很难真正地感受这些“文言经典”的魅力！如，人教版八年级下册第六单元的《岳阳楼记》，它产生于封建时代，却丝毫没有因历史的变迁而被冷落、淘汰，相反，它如一棵千年古槐，经岁月的沧桑，愈显其旺盛的生命力。究其原因，除了作者范仲淹心中于八百里洞庭激荡出来的“不以物喜,不以己悲”和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这种闪烁着民族精神的人格力量之外，还应在于文章的“深广的意境，精妙的构思”和“严密的结构，灵活的手法”等“写作特色”。正是做到了“情美、理美、形美”三个层次皆具，它才成为既有思想内容，又有艺术高度的经典美文。《岳阳楼记》留给我们的文化思考和政治财富应是教我们“怎样做人”、“怎样做官”和“怎样作文”的统一。由此观之，阅读教学只有做到类似这样的“内容分析”和“写作特色赏析”的“整合”，才能真正让学生感悟到教材名篇的“经典魅力”。而这样的名篇在教材中俯拾皆是，如《岳阳楼记》所在的八年级下册第六单元的四篇文言文（另：《小石潭记》、《醉翁亭记》、《满井游记》）就是最好的证明。对于这四篇美文，若语文教师不能从“读写结合”的行动策略上，在教学中对这四篇文章进行深入挖掘的话，那么，势必造成学生不能真正感悟四篇“经典”的“记”的“多元化”魅力，更糟糕的是将严重地背离了教材编订者之所以将这四篇文章整合到这一单元的编写意图（即游记类文言的读写指导）。因此，只有将这一“意图”作为主要写作指导目标和四篇美文的赏读目标整合起来，才能真正有效地落实该单元的教学目标。（二）“读写结合”的序列性。所谓序列性，笔者以为就是按照写作知识或技能的深浅难易程度排项分级列序，由此从浅到深、从易到难地指导或接受训练。读写结合，要有利于学生建构有序的写作知识、技法体系。要在整体作文教学计划的指导下，有选择地挖掘出教材中的写作教学内容，并整合成一个有序的、循序渐进的作文教学序列。这种序列性，一方面，体现在对“写什么”这一问题上对初中三年的整体作文教学内容的序列化安排。另一方面体现在对“怎么写”这一问题上对初中三年的整体作文教学内容的序列化安排。为此，教师可以按照“人与人”“人与自我”“人与自然”“人与社会”这样的主题定序列。事实上，从初一到初三的由记叙文到说明文，再到议论文的由浅入深的整体写作训练安排，本身就体现了序列性的特点和要求。如初一年级重点进行“写人”的作文教学，为此，我们可制定这样一个训练序列：通过一件事来写人（抓住人物的特点--直接表现人--间接表现人--运用环境描写来烘托人--写出自己的情感--写出人物的品质）——用多件事表现人。而初二的作文训练，在“写什么”问题上，可以由写“人、事”拓展到写“景、物”。在“文体上”，则可以由写一般的记叙文，拓展到写一般的说明文。初三的作文训练除了继续巩固记叙文等文体外，有必要进行简单议论文的写作训练，多做一些深度训练。比如写作内容可从关注“小我”，拓展到关注“生活”。而对散文的训练，针对人教版初中语文教材中有大量的精美散文篇目的情况，笔者认为要在初中三年中，利用随笔写作的形式进行常态化的散文训练（抓住特点来描写--描写中景情结合--描写的顺序--从不同的角度描写--正面描写和侧面描写结合--散文中的联想和想象--散文的构思--散文的立意）。当然，这种序列性的要求，更应常态化地体现在同一单元或同册教材的读写结合的写作指导活动中。总之，在实际的读写结合的教学中，序列设计要分散难点，减少重复，训练要涵盖语言训练、思维训练、技能训练、文体训练，注意前后衔接，形成系统。在训练步骤上，应从简到繁，由浅入深，循序渐进，逐级上升形成一定梯度。即文体训练“由易到难”，写法训练“从简到繁”，内容广度“从局部到整体”，内容深度“从浅显到深奥”，形式广度“从单一到综合”，形式深度“从简单到复杂”。二、灵活运用“读写结合”实践中的操作模式（一）教材的阅读教学环节中“相机渗透”模式1.在教学环节中采取“问一问”。如“有什么值得写作借鉴的？”、“本文的标题有什么深意吗？”等。如笔者在《亲爱的爸爸妈妈》（八年级上）的教学的结束环节，我有意识地向学生提出了一个问题——“这篇文章的题目是怎么来的？”学生纷纷回答说：是从文章的最后的“心愿”中提炼出来的。通过师生的简单讨论，学生就深刻明白了这一“题目”中所蕴含的深刻含义：表达了热爱和平的人们的呼声：永远不要战争了。文章用孩子这一稚嫩的的呼唤声——“亲爱的爸爸妈妈”作为课文标题，使得上述的主题更显得深刻、凝重。在这里，教师只是通过简单的“问一问”，带动了学生的“议一议”，并在这一过程中体会到了文章标题的如何提炼和做到深刻性的。俗话说，“花香蝶自来，题好一半文”，好的题目，透过它可以洞悉文章的灵魂。新版语文教材中含有好题目的文章俯拾皆是，比如，人教版八年级语文上册的第二单元的五篇课文（鲁迅的《阿长于》、朱自清的《背影》、李森祥的《台阶》、杨绛的《老王》和余秋雨的《信客》），毋庸多说，这些都是好题目，而且这些题目都有一个共同的特点——都是线索型标题并且都能高度概括文章的主旨。当然，在阅读教学环节中，类似的“问一问”应该是随文而定，渗透其中，随处可见的。除了可以问一问“标题”外，还可以问一问“立意、选材、布局谋篇、遣词造句”等。如“布局谋篇”方面，以八年级语文上册为例：《亲爱的爸爸妈妈》的“引文--小标题”、《阿长与》的“先抑--后仰”和《背影》的“开篇设疑，点出背影--回忆往事，追述背影--别后思念，难忘背影”（即“开篇--中间--结尾”），乃至文言文《观潮》的“首句总领点题--正面描绘叙写--侧面叙写烘托”的布局谋篇等，都可以在阅读教学中，在师生赏读的基础上，通过相应的“问一问”进行对文章写作特色的总结。实事证明，类似这样的在阅读教学环节中相机渗透进行的“问一问”（写作特色）是非常有助于学生对文章的深入理解和认识的，尤其能加深学生对阅读教材的“经典”的“钟爱”，使其爱上阅读。由此，“读”就促进了“写”，而“写”也提升了“读”。2.在教学环节中采取“点一点”。有些文章，由于难度较大或是学生初次接触，学生很难或不能总结和发现文本背后的写作特色，此时就需要由教师将教材中潜在的或隐藏着的写作特色点在教学中向学生“点化”出来，从而提升学生对这篇文章的认识。如，《旅鼠之谜》（八下）一文，笔者在与学生梳理完旅鼠的三大谜（繁殖之谜、自杀之谜、投海之谜）之后，就在教学的小结环节对本文写作特色作了简单的“点一点”（记叙的框架、对话的方式；科学的内容与文学的形式）。从而使学生初步了解了《旅鼠之谜》这样的说明的好处：寓知识于叙事之中，知识性与趣味性结合。又如，《喂——出来》（八下）一文，这是一篇很有特色的科幻小说，教学中笔者顺势作了这样的“点一点”处理：⑴科幻小说的三要素：科学（警示）、幻想（翅膀）、小说（外衣）；⑵小说基本情节（情节链）：发现一个洞深不可测——人们用来倾倒垃圾——最后垃圾飞回来了。再如，《藤野先生》（八下）一文，通过师生的“常规性”的阅读教学，学生往往会认为这只是鲁迅先生写的一篇回忆性的记人文章而已，抒发的也只是鲁迅先生对藤野先生的浓浓深情（学生对选自《朝花夕拾》的鲁迅作品往往有“思维定势”）。但我们都知道，对于这篇文章若仅仅只是这样的理解是非常不够的，也是肤浅的。为此，笔者在教学中，在学生基本上能从文中感受到“我”对“先生”的无比怀念、感激和敬佩之情的同时，就顺势抛出一个问题（这篇文章仅仅只是抒发作者对老师一片深情吗？）通过充分的生生互动、师生互动，学生才真正明白了：《藤野先生》一文并不只是为记藤野先生而记藤野先生的，它主要记鲁迅先生的日本留学生活，以及这些年对此的所思所想，目的在于清理自己，藤野先生是作为深刻影响了鲁迅选择的人而被载入文章的。因此，《藤野先生》首先是回忆录，而不是一般的纪念性文章。通过这样的深入分析理解，老师的“点一点”（《藤野先生》的双线结构：明线（主）是“我”与先生的交往及藤野先生的高贵品质；暗线（副）是“我”的思想感情变化及其爱国思想）就水到渠成了。3.在教学环节中采取“练一练”。主要是结合句、段、篇的“模仿点”进行相应的练笔。比如，《敬畏自然》（八年级下）是一篇很有特色的议论性散文。文中有很多“模仿点”，如“每一段都有中心句”、对称性句子多等。所以笔者在教学环节中先后让学生进行了改写第八段（去掉问号，改成肯定句）和仿写“谁能断言那些狼藉斑斑的矿坑不会是人类自掘的陷阱呢？”的“练一练”写作训练活动。又如，笔者在教学孙犁的《芦花荡》一文中，在让学生真切地感受了小说那诗化的语言（如“弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上”、“月亮落了，半夜以后的苇塘，有些飒飒的风响”）的魅力之后，让学生结合生活进行类似的“诗化语言”的模仿训练。有学生就写出了“天上星星稀疏，我脚步匆匆，老街依旧灯光暗淡，但路的尽头一盏灯光格外明亮……”（写的是晚自习后回家的心情）、“特殊的日子，清爽的晨风，我踏入那熟悉而陌生的校园，心中感慨万分。”（写的是开学初第一天的心情）等这些很具有生活化的“诗化”的语言。之后，笔者再用《天净沙·秋思》让学生进行诵读，感受诗化语言的味道，并借机概括出“诗化语言”（简言之，具有诗的韵味、诗的意趣、诗的风格的语言叫诗化语言）的一般性特点：⑴语言形象、生动、含蓄、凝练；⑵以描述代替一般的叙述，形象饱满，感情丰富；⑶句式灵活，整散结合。再如，笔者在教学完《陋室铭》后，让学生根据铭文“句式整齐，音韵和谐，偶句用韵”的文体特点进行仿写。首先，笔者通过课件呈现了我在博客中创作的《教室铭》（堂不在高，有童则名。室不在宽，有梦则灵。斯是教室，惟吾德馨。晨曦沁堂明，晚霞映室新。谈笑有自律，往来皆诚信。可以音体美，读诗经。无散漫之乱神，无违纪之烦心。陈中读书院，二（3/4）求学庭。师者云：何梦不成？），一下调动了学生创作的积极性，有学生就写出了“房不在大，有光则明。人不在多，知学就行。斯是教室，学子品清。聚精会神在，应考便得心。同窗皆好友，往来为知音。可以共玩乐，把心倾。杜外界之诱引，绝游戏之花心。匡衡苦凿壁，车胤奋囊萤。吾辈云：何苦之有？”这样不错的仿写文。当然，这样的“练一练”，还可在阅读教学中抓住写作契机，有效地指导学生及时进行写作片段训练（如读后感等）。如笔者在教学《背影》一文时，发现学生已经被父亲这份沉甸甸的爱而感动，于是适时地安排了一个“此时此刻，你最想对你的父母说些什么？”的“真情告白”的写作训练，有学生就写出了“妈妈，现在我明白了，你平日里对我的点点滴滴的爱，哪怕是您的唠唠叨叨，现在对于我来说都是那么的弥足珍贵啊！妈妈，我爱你！请原谅我当初的疏忽和莽撞……”这样感人的心语。（二）单元整组阅读教学后的“专题指导”模式单元整组教学，就像是一部恢弘的交响乐，导语部分就相当于序曲，一篇篇课文就是疏密得当的乐章，而回顾与感悟就是乐曲主题的升华。就“读写结合”而言，单元导语就如“读写指针”，篇篇课文就如“读写实例”，而伴随阅读教学中的“相机渗透”则是写作“十八般武艺”的“小练兵”，最后结合单元“综合性学习或写作”的要求而开展的单元整组阅读教学后的“专题指导”，可以说是读写结合的“大练兵”。具体如下：（1）单元教学后的“主题写作”训练与指导如，人教版七年级上册的第一单元的几篇课文，就很具有特点，如下表：课题题材主旨（人生感悟）写法走一步，再走一步事如何应对人生困难以事寓理蝉物生命不论短长要活好托物言志贝壳做好力所能及的事紫藤萝瀑布景生命长河无止境人生应奋发借景抒情从表中，我们可以归结出：这几篇文章都是属于感悟类的文章。所谓“感悟”，就是对事物有所感触而领悟到的某种道理、某种哲理、某种诗化了的思想（如本单元中的《在山的那边》就是一首哲理诗）。引申到作文训练中，学生作文中的感悟，就是通过对人、事、景、物及生活现象的抒写来表现或表达自己的感受与领悟，而这样的因“感悟”而成的文章，就称为感悟类作文。感悟类作文因其文章有思想、有深度，往往表现出动人心弦的作用，也往往能在考场中博得阅卷老师的亲睐，而且感悟类的作文在中考中有越来越被重视的倾向。为了提高学生对于这类作文的写作能力，笔者在教学完本单元后，就让学生进行了感悟类作文的训练（作文题：《真没想到》，要求：或选一人，或选一事，或选一景，或选一物，写一篇不少于600字的记叙文）：在“写作知识课”中，我为学生介绍了“感悟类文章的特点：或叙说一个事件，或讲述一个故事，或叙写一种现象，或转述一个传说，或描绘一种景物，或吟咏一类物品，然后，亮出一个精美的闪光的道理！”；在“作前指导课”中，我对学生进行了构思指导（构思提示：无论写人、记事，还是写景、状物，都要升华出一点什么，以表达一个什么样的感悟。表达感悟的那一句话力求精炼，有那么一点哲理、有那么一点诗意、有那么一点理性……）；在“作文讲评课”和“作文升格课”中，我结合学生的习作，进行了详细地分析，并对部分学生的“习作”进行了师生互动式的“升格”指导；最后在“作文总结课”（即“写作理念课”）中，我对学生进行了此类作文的理念指导：要想写好感悟类作文，就要多积累生活，多观察现象，多积累富有哲理的语言。归结起来，这种模式遵循的是一个基于体验的操作过程，即“课文引路——技法提炼——佳作赏读——习作讲评——病文升格——真题演练”。（2）单元教学后的“写作特色”梳理与总结“专题指导”模式，并不只是采取“主题写作”的方式进行，也可采用梳理与总结单元教材写作特色的方式进行。如，在教学完八年级下册的第三单元的《敬畏自然》、《罗布泊，消逝的仙湖》、《旅鼠之谜》、《大雁归来》、《喂——出来》这五篇课文后，笔者就采用对比阅读的方式，组织学生讨论，对这五篇课文的“写作特色”进行了如下的梳理总结：《敬畏自然》通篇议论，但是层层推进，水到渠成，对比鲜明，让人不得不承认人是自然的一部分，须对自然秉持敬畏之心。《罗布泊，消逝的仙湖》通过史料、调研和考察，将罗布泊今昔呈现在人们面前，使我们也感染了作者的沉痛心情，想和作者一起大声疾呼，唤醒人们保护环境的意识。《旅鼠之谜》在记叙和对话中讲述旅鼠之谜，卒章显志，警示人类，用自然生动的方式介绍科学知识，让人容易接受。《大雁归来》是一篇科学小品，也简直是一篇爱鸟的抒情诗，文中处处以拟人的手法对大雁进行“抒写”，使得本篇说明达到了形象性、知识性和抒情性的完美结合。《喂——出来》是一篇科幻小说，借助“想象”的翅膀，披上“小说”的外衣，传达“科学”的警示，故事生动有趣，情节跌宕起伏，使人不知不觉受到了教育。这样的写作特色的梳理总结，最大的好处是能让学生对“说明文”的写作有一个整体、全面的了解。使得学生心中明白：把一个对象说得准确、清楚乃至生动，是可以有很多种方式选择的。总之，基于阅读教学的“读写结合”的写作指导是实现作文教学“有效”乃至“高效”的重要方法之一。若能将这一方法在初中三年的阅读教学中持之以恒地扎实推进，那么，笔者坚信语文教学的这艘航船因此能更好地承载起它应有的使命破浪远航。本回答被提问者采纳