县域教研发展的有效路径
黑龙江省宁安市教师进修学校
摘要：我校教研发展的有效路径是由三个层面的工作构成的，它是教研工作可操作性的体现，这其中不仅包含了对教研工作的理性思考、工作形态以及价值影响的介绍等，还呈现了两个符合地域特征的突破性的教学研究成果，这使得我们所寻觅的进修学校战略思维、教研员专业发展最佳的途径、教研工作效能最大化的方式方法成为了现实。
关键词：县域 教研发展 有效 路径
教研正在日益深化课程改革的进程中彰显着越来越重要的地位，尤其是我们作为地处黑龙江省一个农业县级市的进修学校，既承载着引领当地教学研究方向的职责，又担负着为学校教学改革提供专业指导与技术支持的任务，所以我们在首轮进入国家级课程改革试验区后，我校的教研工作经历了从追求表象到注重内涵发展的一种刻骨铭心的蜕变，这种蜕变不仅凸显着教研追求、释放着教研魅力、实现着教研价值，而且也形成了县域教研发展的有效路径。
一、找准工作定位，建立相应工作机制
从战略发展的需求中不难看出：找准工作定位是关键，建立相应工作机制是保障。为此我们根据地域特点和工作实际状况，做了以下三个层面的工作。
（一）在完善教研理念中，促生工作职能的转型
回眸十年多的教研工作，我校教研理念与工作职能在社会经济大变革及对课程改革的不断领悟中经历了由主观控制、单一指导到需求服务、广开渠道的过程，这个过程使得“研培一体”的教研理念日趋完善、日渐成熟，理念的外显不仅体现在部门名称的变化，还体现在工作任务的合并、部门职能的重新定位、学校的人文管理上，工作形式也由教研员的“一言堂”逐步形成互动生成并重的参与式格局，这些悄然变化既是县域教研发展的需求，也预示着我校的工作职能由掌控到服务的转型已初见端倪。
（二）在深化管理机制中，提升教研员综合素养
不管理念确立地多么合理、前卫，不管职责定位得多么精准、牢固，最终还是要通过人的实施来具体呈现，这是老百姓都知道的朴素道理。对于我们学校来说，教研理念的贯彻、工作职能的履行完全取决于教研员的工作状态、工作效果，因此教研员的基本能力及其岗位修为等因素是发挥进修学校作用的决定性条件，于是我们学校建立起了任用、研修的管理机制，并不断深化，努力提升教研员的综合素养，具体工作有以下三项：
1. 两度聘任，提高准入门坎
一次是2004年，我们根据一些教研员临近退休的现状，采用答辩考核的方式聘用数学等六个学科拔尖教师任教研员，为教研队伍建设注入了鲜活力量。
另一次是2009年，我校启动了教研员全员聘任工作。此次聘任工作在自愿申报——资格审查——现场说课评课等程序中呈现出三个亮点：一是参与人员面大，申报人员既有原来的教研员，又有学科优秀教师。二是外请评委评审，担任这次评审工作的均是外地学科领导专家；三是突显现场效应，即评委在现场指定说课、评课题目与内容，评委当场打分亮分，当场出考评结果。受聘的教研员，实现了年龄、阅历、素养等基本素质的优化，这不仅抬高了进入门槛，还带来其自身素质与工作效率提高的双赢。
2. 岗位修炼，积淀职业素养
教研员群体的特殊性，要求教研员自身应该具有一种职业自觉、一种自我审视、一种自我定位能力，这样才能比较清楚地意识到教研员的职业使命是什么、如何完成使命、其专业优势在哪里等。因此我们进修学校结合“以人为本”的管理特点，一方面提出了“学校主导、教研员主体”的“双主”修炼策略，另一方面建立了部门学习交流机制，这种学习交流除了学校组织学习交流活动外，强调的是以部门为单位建立学习例会制度和不定期工作研讨反思制度，这些学习交流活动是在部门确定主题、主管领导参与中进行的，这两个层面的修炼效果可概括为学习内容灵活，交流心得快捷，取长补短方便，互助互利实惠。
3.深化职责，保障工作质量
教研员负责制的建立是我们深化职责的一种举措。它首先应用于小学研培部2010年启动的为期三年的有效教学达标活动中，这种负责制要求教研员在所负责的区域内全程跟踪、一包到底，工作内容包括方案和标准的制定、具体实施的引领、课堂评价的指导以及有效课堂教学稳定性的督察和达标教师的后续管理等。这种做法对于乡镇、对于学校是一种鼓舞，因为教研员既是他们教学管理的引领者，又是工作同伴，“肩并肩”成为了教研员负责制的特有属性，这种属性是情感管理的表现，是人文管理的彰显，它给各乡镇提供了强大的技术性支持，突出表现是帮助教师初步构建了新的因材施教观，即教师在教学中不仅仅关注学生原有的认知差异，而是更侧重关注学生自身的一种差距，这种差距是学生在独立解决问题的实际发展水平与在教师或学生合作学习中解决问题的潜在发展水平之间的差距。我们教研员的技术支持就是在这个点上舍得花心思、下力气。
（三）在引入文化元素中，建构教研文化的基础
教研文化是教研工作的理想归宿，随着教研作用逐渐“释放”，我们对教研文化的感悟与憧憬也不断“升级”。2012年5月，我校把文化元素引入到工作中，组织创办内部交流刊物《知与行》，它的主旨是让刊物成为“一个关注教师研培行动的平台、一个实现教师智慧碰撞的载体、一个建设宁安教育文化的阵地”。到目前为止，《知与行》已发行五期，本土原创文章刊发59篇，艺术类作品32份，研培动态76条，这些内容不仅反映了宁安学校教师行动研究的内容、轨迹和收获，传递了宁安研培工作的思想、理念，汇集了宁安人对开展研培工作的真知灼见，抒发了宁安人对教育教学的情怀，稿件内容还体现了刊物名称的内涵和办刊宗旨，知与行就是知行合一，“即知即行”、“有知有做”。由此可见《知与行》不仅是宁安教研文化建设的一种基础性标识，它也是教研员表达履职情况的最佳途径，还是学校考量教研员工作业绩的重要措施。这是人文管理的另一个途径，以工作带动工作，以文化促动工作。
二、低重心服务，提升教师实施课程能力
在一般人看来，衡量低重心的标准很简单，活动地点就能说明一切，但是在我们宁安衡量低重心的标准不仅仅看活动地点，更看重的是活动内容、活动性质和活动效果。这其中我们有了对低重心教研服务自己独特的理解与认知：低重心教研就是走进课堂，直面教师、直面问题、直面效果；服务就是最大限度满足教师发展需求，提升教师实施课程能力，就是担当与有为。这种把持和诠释体现在联动教研方式和地毯式听课中。
（一）联动教研——开展教学研究的有效载体
联动教研从字面的意义说，是指联合行动的一种教研形式，也就是校际间、区域间联合教研行动，它具有互动性、生成性、引领性等特征。这种教研形式不是一蹴而就的，它在我们这里经历了联片教研、区域主题教研、专题区域教研三个阶段，这三个阶段体现了联动教研的两种特质：
一个特质是联动教研具有真实性，表现在三方面：
一是活动效果真实，活动规模虽小，但是能保证每一个参与活动的学校和教师真实受益。
二是活动内容真实，这是指主题来源于学校、来源于教师，而且问题的解决是参与活动的教师经过现场的思维碰撞完成的，是教师们亲力亲为的一种行动研究。
三是活动提供的案例是真实的，这一点毋庸置疑，不管是教研员预设的案例还是现场生成的案例都能让活动参与者有目共睹，丝毫没有粉饰和表演，这能让活动参与者的思维自觉地和案例行程同速行进。
另一个特质是联动教研具有强烈的促动性，体现在以下三点：
一是专题任务目标清晰。这一点从专题题目“关注学生发展的有效课堂教学研究”中非常明了，其任务就是引导学校和教师围绕有效课堂教学开展有效果的研究，“有效”成为专题研究中无处不在的操作要素。
二是专题推进措施有力。我们把教研员负责制做为专题推进的重要措施，要求教研员在所负责的区域内，通过一系列教学评价等研究活动，考核评估专题推进质量，以保证专题研究效果。
三是专题评价方式独特。这个专题推进的质量主要是通过教研员深入课堂评价教师课堂教学达标情况来完成的，这个硬性指标的存在，使得专题研究有了宽度和深度，虽然专题研究是一时的，但是它的影响是深远的。
在专题区域教研中，我们最大的收获是确立了课堂教学中学生主体化评价的内容，共有五个方面：一是外显性行为，即学生在学习过程中能够看得见的外在行为表现；二是内隐性状态，是指学生因思维性活动而引发的让他人能够感觉到的学习状态表现；三是发展性学习，它有两方面意向，其一是学生有学习成就感，有进一步学习的愿望，其二是学生敢于正确质疑，再思考意识强；四是合作互动学习，它是对学生小组合作探究学习的评价；五是课堂结论性评价，特指当堂或当时检测学生学习效果。这五个方面的内容是我们教学研究突破性的成果。
（二）地毯式听课——面对面的平等对话。
生活中的面对面交流是一种温暖，是一种感动，教育也不例外。当我们的教研员与教师面对面时这种感觉尤为强烈，因为教师们渴望发展，渴望自己的学生有成就。因此我们教研员的听课确立了两个关注点，一是教研员听课的关注点从教师转移到学生，从中引导教师做到让每个学生喜欢学习、喜欢思考，使每个学生获得憧憬未来、走向未来的能量；第二个关注点是平等交流，这是指教研员与教师、研培部门与学校的一对一交流，它旨在帮助教师、学校解决个体教学问题，这既体现了我们因人而异、因地而异的“双因”教研工作原则，还体现了教研员与教师间、学校间平等互助的关系。基于这样的一种思考，2006—2009年中小学研培部在全市进行了“地毯式听课”。所谓地毯式听课是指面向全体、不留死角的常态听课，也就是在事先没有告知学校的前提下，教研员直接到校根据当天的课表听当天任课教师所有的课，课下与教师一对一交流意见，听课结束后同该学校领导交流问题结症和工作建议。这种面对面、一对一的交流带给教师和学校的是：点评实在、建议实惠、交流亲切、对话平等、自己有得、学生受益。这样做的目的有四，一是真实了解教学及其管理状况，便于“对症下药”，二是交流寓讨论、引领、反思之中，体现交流的综合性，三是教研员的技术性支持惠及到了每一位农村教师，让他们在感动中，完成自我矫正，四是一对一的真诚“话聊”，让教师享受平等感，享受人文关怀。
三、继承拓展，努力创新教研工作内容
对于教研来说，工作内容的创新，不是设计哗众取宠的活动，不是新颖别致的噱头，也不是另辟他竟的方法，而是对传统工作方式的继承与拓展。近年来，我们汲取传统其精华，在其中植入新内容，为教研工作的发展夯实基础。
（一）拓展思路，丰富工作会议内容
会议是教研工作中最常见、最古老的形式，以往的教学工作会议按常规
只是侧重于工作的布置与总结。2003年9月启动校本教研基地建设工作后，我们拓宽思路，将常规会议变主题会议，赋予其新内涵：即会议不仅要把工作布置总结好，而且通过专题学习或现场展示给与会者带去更多的信息，带去更多的经验。在2006年3月以后的五年中东京城镇、镜泊乡、宁安镇等9个乡镇分别展示了校本课程开发与管理、主题式课例研究、个性化教学、教学基本功、校本教研故事、同备一节课、发挥远教资源作用和充分挖掘各种资源效能等主题,这样的展示不仅仅是一个亮点、也是一个惊喜、还是一个收获，它意义是让与会者由衷地体会到教研真实性和可操作性的价值所在！
我们进修学校的会议也是如此。考虑到学校各部门工作有相对的独立性，工作任务的兼容性也不是很强，所以学校的会议是以统筹、导向为主，兼容制度和文化，来引导大家有质量的完成工作职责。于是我们不断拓展部主任例会内容，营造互动氛围。例会上不仅有各部门主任的前一周工作小结、下一周的工作安排，还有问题的提出、问题的碰撞、方向的明确以及工作节奏的调控，作为校长也经常利用汇报交流重点、焦点问题的契机引导部门进一步明确工作职责、提出解决问题建议，尤其多次交流对教研动态的理解，这样的会议不是压抑的、沉重的，而是工作能量的一种积聚，工作态度的一种坦诚，工作责任的一种强化，会议似乎无明显的特意，有些内容的关联性也不强，但是无形的氛围对工作主动性、自觉性的影响却是深远的。
（二）迁移方式，释放教研工作价值
迁移一词的字面意思是离开原来的所在地而另换地点。我们教研工作的迁移是指教研方式的“为他所用”，也就是把学科领域的评价方法应用于解决焦点问题上，这是我们创新教研工作内容的一个有效途径，具体体现在“以学评教”的应用上。
“以学评教”常常是课堂教学评价的重要方式，它强调教师的教学效果最终体现在学生的发展状态上。2011年，初中研培部在调研中发现，初中理化生实验教学出现了看实验、背实验的现象，实际上这也是初中教学的焦点问题。为了把实验真正还给学生，部门决定把“以学评教”的方法应用于理化生实验教学上。于是教研员们一方面研究有效应用“以学评教”可行性，另一方面寻找应用“以学评教”的载体，经过反复论证及向学生做问卷调查，2012年他们启动了宁安市初中理化生实验评价活动。这次活动体现三个价值点：一是采取“以学评教”的教学评价方式进行评价教师实验教学，即参与评价的教师不直接参加实验操作，而是由教师所任课的班级学生代替教师参加评价，检验教师的实验教学情况，学生的评价结果作为该教师的实验教学情况评价结果，这种方式的使用有效地推动了学校和教师开展实验教学工作；二是高度透明的规则成为“以学评教”真实性的支撑，比如规则中两个随机（随机抽学生、随机抽实验内容）、两个限时（限时制定实验设计、限时做实验）以及现场出示评价结果，真正将“以学评教”落到了实处；三是评价结果作为教育督导评估和教育局年终总评的依据，这是教育行政部门对教研工作内容创新的充分肯定。
总之，教研发展是教研工作的永恒主题，我们学校虽然做了探索、有了收获，那只是教研征程中的“沧海一粟”，今后我们将一如既往、不懈努力，在继续探究县域教研发展新路径中再做贡献！
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