教育概念的综述
（一）西方历代教育学家对教育含义的理解
夸美纽斯认为, 人人俱有知识、德行和虔信的种子, 但这种子却不能自发地生长, 需要凭借教育的力量, 只有受过恰当的教育之后, 人才能成为一人。他没有给教育直接下定义, 但很明显, 上面的话是对教育的一种解释。这里面包含着宗教的影响, 他认为人的天赋是上帝创造的, 知识、德行和虔信三个种子是自然存在我们的身上, 教育则使这些种子发芽生长。他的学说可以称之谓“生长说”。
英国教育家洛克则主张人心没有天赋的原则,人心是白纸, 通过教育能使儿童掌握知识和德行。是谓“白板说”。
法国教育家卢梭则提倡自然教育, 教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来,归于自然, 培养自然的人, 自由的人。
德国教育家赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系。他说:教育学作为一门科学, 是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的; 后者说明教育的途径、手段与障碍。他的教育目的就是“德行”, 同时通过教学来进行教育。因此他认为, 不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。
俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两种: 狭义的教育中, 学校、负实际责任的教育者和教师是教育者; 广义的教育是无意识的教育, 大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。他认为:“完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥”。
美国教育家杜威从实用主义经验论出发, 主张“教育即生长”。他给教育下过一个定义:教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力0。杜威的教育观也是“生长说”,但与夸美纽斯的“生长说”有所不同。杜威把教育建立在儿童的经验上, 虽然他认为儿童的经验是建立在他的原始本能上的,但又认为经验是人的有机体与环境互相作用的结果。[1]
（二）中国古代对教育的理解。
1. 在先秦古籍中教和育不连用，常用教来表述教育的现象和活动。
2. 春秋战国末期《学记》称“教也者，长善而救其失者也。”
3. 中国古代儒家经典四书之一《中庸》称：“修道之谓教。”
4. 战国时期的荀子说：“以善先人者谓之教。”
5. 战国时，孟子最早把教育二字合为一体作为一个新词使用，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”
6. 东汉许慎在《说文解字》中称：“教，上所施，下所教也。”“育，养子使做善也。”
（三）现代社会中教育的定义
1、列举教科书式的比较权威性的定义
（1）教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。（《中国大百科全书·教育》）
（2）传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育， 泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。（《教育大辞典》）
（3） 广而言之，凡是感化身心之影响，俱得云教育。只称其结果，不计其方法；狭而言之，则唯有目的，出以一定方案者，始云教育。此中亦分二类：对象及限期有定，其功效有可以明确表出者；反是，前者指学校教育，后者指社会教育。（《教育大辞书》）
（3） 广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。（南京师范大学教育系编《教育学》）
（4） 教育是一种社会活动， 它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。（潘懋元主编《高等教育学》）
（5） 教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。（ 袁振国主编《当代教育学》）
（6） 教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质。（ 王道俊， 王汉澜主编《教育学》）
（7） 吴宗璜为首的“ 主客体关系学” 研究课题组在《教育是什么》一书中， 试图用主客体关系的理论来论述教育问题。他们认为， 人与其他生物一样， 总是力争生存和发展的， 要生存和发展， 就要趋利避害，因此“ 教育属于人的趋利避害的活动”，“ 人的教育， 或者狭义的教育， 应该定义为‘ 智能的积累遗传’， 这是人的教育的基本特征， 也是人的教育的‘ 本质’”。作者认为，当今的教育， 由于对思维——智力的机制和规律还没有像对基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以认识教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。作者断言，“ 当今人的教育， 本质上还是动物式的教育”； 传统教育是“ 传授知识——接受知识” 的教育模式， 新型教育模式应是“ 开发智力——培养创新” 的教育。
（8）鲁洁在《教育： 人之自我建构的实践活动》一书中对教育作了一个界定性的表述：“ 教育实践的出现，表明人决心要按照他的目的———人的理想存在来改造人的现实存在， 改变人在自然、自发状态下的发展结果， 为此， 教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物， 可以说是一种“人造的人工对象” 。 鲁洁的文章强调教育是人的自我建构的实践活动。“ 教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性来”，教育是人类有目的的活动。[2]
2.对认可度较高的教育定义的分析理解。
（1）教育是培养人的一种社会活动，它同社会发展，人的发展有着密切的联系。
从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义词使用。”[3]
上述的描述性定义中，教育有三层含义，即广义的、狭义的、思想品德教育的同义词，这目前在我国国内是通用的。
（2）教育是有意识的，以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。[4] [5]
这个定义中：（1）“人”指各种年龄的受教育者；（2）强调“有意识的”，是为了把教育与其他并非有意，但可能对人身心发展产生影响的社会活动区别开来；（3）“目标”前加上“直接”二字，有两层意义：不以影响人身心发展为直接目标的活动不属于专门的教育活动；教育除影响人身心发展外，还有间接目标，如推动社会发展。
作为名词的“教育”，有广义狭义之分，上述为广义教育的含义，而狭义的教育专指学校教育，即制度化的教育。
“教育”作为动词，表示教育活动进入行为状态。
（3）教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和个性化的实践活动。[6]
这个角度的定义点明了：首先，教育是有目的有计划的活动，并非偶然的、自发的活动。其次，教育是有背景条件的：是在一定的人类社会背景下，受到当时的政治、经济、文化等社会因素的制约，并非是自然状态下发生的。 再次，教育包含着规范、引导、限制等语义。
教育等同与个体的学习或发展过程，朗特里将教育定义为成功地学习知识、技能、正确态度的过程。单纯从社会角度定义将教育曲解为外在强制过程，忽略个体的需要。而且过于宽泛，几乎是生活的同义语。单纯从个体角度定义，又会忽视社会要求在教育中的巨大影响。
理解这个角度对于教育的定义，就要理解两个耦合过程：一方面根据社会的要求将个体培养成具有一定态度、技能、知识情感的社会人；另一方面，把各种社会观念、价值观、和行为方式内化到素质、需要、兴趣各不相同的个体身上，形成具有个性的独立的人。
[1] 顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论.1999(1).
[2] 叶菁,王健. 关于教育定义的文献综述[J]. 当代教育论坛, 2005,(12) .
[3] 《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版。
[4] 叶澜主编：《教育学原理》，人民教育出版社2007年版，第56页。
[5] 王守恒，查啸虎，周国兴主编：《教育学新论》，中国科学技术大学出版社2004年版，第20页。
[6] 教育学基础[M].高等教育出版社 .十二所重点大学联合编写 .2010.1.
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