语言是人类文明的标志,对儿童来说语言能力的发展极其重要。玛利亚·蒙台梭利女士创建了一套独特的儿童教育实践方法,在儿童语言教育方面也形成了相对完备的方法体系。然而,虽然蒙台梭利教育法已风靡中国近20年,但其对儿童语言教育的宝贵经验却并未引起人们足够的重视。甚至被许多人误解。本文拟深入分析误解产生的原因,并进一步讨论蒙台梭利儿童语言教育思想对我国儿童语言教育的启示意义。
一、对蒙台梭利儿童语言教育思想的误解
我国的儿童语言教育走过了一条曲折的发展道路,目前已形成了以口语发展为中心,开展听、说、读、写训练,对识字教学、语言文学及语言文化教育等内容加以整合,九各领域相互渗透,在认知和交往过程中全面发展儿童语言能力的语言教育观念。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出幼儿园语言教育的目标是:1.乐意与人交谈,讲话礼貌;2,注意倾听对方讲话,能理解日常用语;3.能清楚地说出自己想说的事;4.喜欢听故事、看图书;5.能听懂和会说普通话。而蒙台梭利关于儿童语言教育的观点可理解为:按照儿童的语言发展敏感期和个体差异需求,为儿童创设良好的、有准备的语言学习环境,从听、说、读、写四个方面逐步发展儿童的口头和书面语言能力。可以说,我国的儿童语言教育观与蒙台梭利的儿童语言教育思想是基本一致的,语言能力的发展都分为口语和书面语两方面,语言教育内容也都包括听、说、读、写四方面。略有不同的是,我国的儿童语言教育观从宏观角度出发,侧重文化理解、思维发展与儿童语言的相互作用:而蒙台梭利的儿童语言教育思想则从微观角度出发,关注生理、心理因素对儿童语言发展的影响,关注个体差异和环境准备。
在幼儿园实践层面,相较于数学教育、感官教育受到热烈追捧,蒙台梭利的儿童语言教育思想在我国并未引起广泛关注。部分教师对蒙台梭利儿童语言教育思想存在误解。
1 认为蒙台梭利儿童语言教育思想以英语教育为背景,引入中国会水土不服
不可否认,蒙台梭利的儿童语言教育思想具有地域特征,以英语教育为背景。英语和汉语在语音、语汇、语法乃至文化内涵等方面差异悬殊,适用于英语教育的方法是否可运用到汉语教育中来,一直有争议。此外,蒙台梭利教育法对教学操作步骤一板一眼的严格规定也让许多教师感到过于机械。因此,许多教师认为蒙台梭利的儿童语言教育思想引入中国会水土不服,既难以满足幼儿的需要,又难以适应汉语的语言环境。
与上述教师的观点不同,笔者认为,虽然蒙台梭利儿童语言教育的常用教具在数量上不一定能很好地满足当代幼儿语言学习的需求,但这并不意味着蒙台梭利的儿童语言教育思想对我们没有借鉴意义。蒙台梭利教育法之所以能始终保有强大的生命力,真正的原因在于蒙台梭利强调对儿童的观察研究,强调要基于儿童的兴趣、需求和生命发展规律探寻科学教育方法的思想精髓。
2 认为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就是几套教具和几张作业纸
蒙台梭利儿童语言教育法有教具辅助,主要是金属嵌板、砂纸字母板、可移动的字母表和语法盒,还包括作业纸等材料。常用的教学手段包括命名游戏、视觉和概念分类及配对。国内目前开展的蒙台梭利教育法师资培训也大多以教授教具操作为主,理论教育课时较少,看重教具操作而忽视理论学习的现象较为普遍。加之蒙台梭利本人并未在着作中对其儿童语言教育思想进行系统论述,导致一些教师和家长误以为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就只是几套教具和几张作业纸而已。这种误解导致在教育实践中产生“教具成了蒙台梭利教育的中心。儿童则在教师的教导下成了教具的奴隶”的现象。
事实上,蒙台梭利对儿童语言教育作了很多阐释。
(1)儿童具有有吸收力的心智
蒙台梭利对儿童学习语言的能力惊叹不已。“从无到有地学习一种语言需要一种特殊的心理能力。儿童就具有这种心理能力,他们的智慧与成年人不同。可以说,成年人是通过大脑学习知识的,而儿童则是通过心理能力直接吸收知识的。”她将这种特殊的心理能力定义为“有吸收力的心智”,即一种儿童与生俱来的吸收知识的自然能力。在语言方面,儿童通过有吸收力的心智,主动地观察和吸收周围环境中的“营养”,实现了自身的语言发展。教师唯一要做的就是为儿童的发展提供各种支持。
(2)儿童的语言发展存在阶段性、敏感期和个别差异
蒙台梭利把儿童的成长过程划分为0~6岁、6~12岁、12~18岁三个阶段,又把0~6岁细分为0~3岁、3~6岁两个阶段。在她看来,语言的发展有一个非常固定的时间表,“儿童似乎在忠实、准确地根据自然界已经设计好的严格时间表进行学习”。她认为语言发展的敏感期是出生后2个月~8岁。她还发现儿童的语言发展常常以跳跃的方式出现,“儿童内部的工作量很大,但我们肉眼所见的变化可能很小……从外部表现看,儿童可能没有任何进展,但我们会突然发现儿童可以说单个的词了”。她还认为听觉、口语、书写、阅读能力的发展存在着“爆发式成长期”,分别在2个月、2岁、4岁和5岁。在这四个时期,儿童语言能力的某一方面发展会特别突出。儿童语言发展的敏感期非常宝贵,教师若能抓住时机,为儿童发展提供各种支持,将会收到事半功倍的效果。蒙台梭利还很重视儿童发展的个别差异。她主张根据儿童发展的个别差异和兴趣爱好来确定书写和阅读的顺序。“我们没有自找麻烦,去考虑在儿童发展过程中究竟是先学阅读还是先学书写,或者去考虑哪一个更容易实现些。我们必须一直等待,直到从实践经验中得到这些问题的答案。”
(3)语言教学中的间接准备原则
在对有特殊需要的儿童进行观察研究的过程中,蒙台梭利发现,在教授某项技能或知识前让儿童进行一些准备性活动和练习,将会使教学变得更为顺利。由此她悟出了一条重要的教学原则——间接准备,即在正式开始教学前先让儿童进行一些准备性活动和练习。“大自然有她自己的工作原则……儿童在第二个阶段会将他在第一个阶段所形成的东西发挥出来。”她在教育正常儿童时也遵循间接准备原则,尤其是在对儿童书写
能力的培养上。她将书写的准备性练习分为两类:一是肌肉的准备,即通过感官、艺术、生活等的练习促进儿童的小肌肉发展,为握笔奠定良好基础;二是认知的准备,即在正式进行书写练习前,让儿童先进行两个阶段的练习——帮助儿童建立起字母的视觉记忆和书写的肌肉运动记忆。有了这些准备性练习,儿童的书写能力发展就会水到渠成。
(4)运用科学方法对儿童的语言发展进行观察记录
蒙台梭利对儿童教育的种种看法几乎都来自她对儿童的观察和记录。“通过记录,教师能够掌握孩子的进步。这种记录可以帮助教师开展个别化教学,可以进一步揭示每个孩子的语言发展特点。”七记录的方法有三种:(1)分区记录,即记录每个儿童每天、每次“工作”的内容和所在的区域。(2)线性记录,即详尽记录每个儿童一天的“工作”名称、时间、投入程度、专注力等。(3)顺时记录,即记录儿童所选区域、工作内容、投入程度、工作目的及达到目的所用的时间等。
3 认为蒙台梭利的儿童语言教育只适合中大班幼儿
当下,在一些实践蒙台梭利教育法的幼儿园,与书写训练、语词辨识和配对相关的教具种类较多,比较适合有一定语言发展基础的幼儿。因此,一些教师认为蒙台梭利儿童语言教育的相关内容更适合中大班幼儿的学习和发展需要。
之所以会产生这样的误解,是因为这些教师没有充分意识到儿童的语言发展是一个循序渐进的过程。蒙台梭利特别强调间接准备原则,认为儿童不可能一下子从不会说话变为出口成章,从握不住笔变为书写流畅。根据儿童自身的发展水平和规律给予其适当的练习机会,促使其在听、说、读、写方面逐渐发展,日渐成熟,是蒙台梭利儿童语言教育的核心原则。当然,这个过程比较漫长,因为儿童的语言发展有阶段性,且各个时期的侧重点不一样。如前所述,蒙台梭利认为听、说、读、写分别有各自的“爆发式成长期”。因此不同年龄阶段幼儿的语言学习重点应有所不同,如2岁是口语发展敏感期,4岁是书写发展敏感期,5岁是阅读发展敏感期。口语的发展依赖于日常生活中与他人的互动交流,可以随时随地进行,不需要过多的辅助材料;而书写和阅读能力的发展则更依赖于运用教具进行练习,因此蒙台梭利为儿童的书写和阅读能力发展准备的教具比较多。单从教具的适应角度断定蒙台梭利儿童语言教育法更关注中大班幼儿是有所偏颇的。
二、产生误解的原因
误解蒙台梭利儿童语言教育思想的原因也许有很多。笔者认为,与以下四点有或多或少的联系。
1 语言文化背景的不同给实践转换带来困难
蒙台梭利儿童语言教育思想无论是起源还是发展,都主要在欧美等发达国家。印欧语系和汉藏语系在语音、语汇、语法乃至思维方式等方面都存在较大差别。因此,蒙台梭利儿童语言教育中的元音、辅音、字母等很难成为中国儿童日常语言学习的材料。这使得蒙台梭利倡导的一些儿童语言教育方法很难直接被应用到中国的儿童语言教育实践中来。不过,我们对蒙台梭利儿童语言教育思想的借鉴不应局限在学习材料层面,而应深刻理解其教育理念。
2 蒙台梭利儿童语言教育思想缺乏操作定义
蒙台梭利本人没有对儿童语言教育下过操作定义,也没有进行过系统论述。人们只能从实践材料中看蒙台梭利的儿童语言教育思想。正因为如此,一些教师将蒙台梭利儿童语言教育思想简单等同于几套教具和几张作业纸了。事实上,蒙台梭利对教具的操作并不十分看重。她曾公开表示她不喜欢“教具”这个称谓,她认为正确的名称应该是“工作材料”,因为它主要是供儿童在“工作”时使用的材料。她强调,“我们应当在教师中培养这种为了科学而勇于献身的科学家精神,而不是机械操作技巧”。
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