什么因素影响着学校的决策和教师的教育行为

Question

什么因素影响着学校的决策和教师的教育行为

Answer 1

　　影响教师参与学校决策的因素可以从学校组织自身的特性、行政管理者的角度和教师自身三个方面来分析。
　　一、 从学校组织自身的特性分析
　　（一）学校组织具有松散结合和科层控制的双重特点。80年代中期，西方国家的组织研究者基本上达成了共识，认为教育组织在一些主要方面是松散结合的，在另外一些方面却具有鲜明的科层组织的特点。教师在教学过程中是自治的，但学校又确实使用了科层方式管理教师。由于学校具有这种双重系统的组织特点，教师参与学校决策的权利便大打折扣。
　　教师在课堂教学活动中有一定程度的自主权，但在课程的设置、教学大纲的拟订以及课时的安排上要接受教学行政部门的指导和安排。此外，课时岗位酬金的发放、学校资源的管理等方面都属于行政人员严格控制的区域，教师甚少有参与讨论和决策的机会。
　　我国大多数中小学校实行的是科层式管理模式。层级设置较多，“校长——教学副校长——教导主任——级长——备课组长——教师”构成了6个层级的科层体式。它形成了一条指挥等级链，组织中的信息只能纵向逐级传递，并且更多的是从上到下的单向传递。可以说学校内部这种森严的等级制度妨碍了信息的沟通，影响了决策的效率，而由此形成的各种理念，如等级、科层权威等更是对教师参与决策产生了深刻的影响。
　　（二）学校是一种“集权式”的决策体制。我国大多数中小学校是一种“集权式”的决策体制。在这种决策体制下，学校的决策权部分集中在上级教育行政部门手中，部分集中在校长和以校长为首的学校领导班子手中，学校的教职员工几乎没有什么决策权。教师作为科层制的底端，参与学校决策的机会少，程度低。一方面，对于学校来说，学校的自主权落实不够；另一方面，在学校内部，有限的决策权力又被以校长为首的少数人垄断，这是一种典型的“集权式”决策。
　　集权式的决策体制，决策权力集中，责任明确，行动迅速，效率较高。特别是在八十年代学校管理改革之初，有利于理顺学校中的党政关系，强化校长的权力和责任，使校长更好地行使职权，从而提高决策的效率和决策执行时的政令畅通。客观地说，这种决策体制对于提高学校管理效能作出了重要贡献,但随着学校管理改革的进一步深化，它固有的弊端已暴露无遗。由于学校决策权力过分集中，致使广大教职工无法有效参与学校决策，处于无权或少权状态，这不但使他们的归属感下降，工作积极性和创造力受到一定程度的抑制，还降低了他们对决策的接受度，从而影响决策的有效执行。另外，由于校长或以校长为首的学校领导班子的知识经验和个人能力有限，有的学校决策不可避免地会出现失误，由于决策层拥有相对的权威，在缺乏有效的监督机制的情况下，容易产生独裁或家长式作风。
　　（三）教师参与学校决策缺乏制度上的保障。我国教师参与决策的权力只是笼统地概括在相应的法规中。《中华人民共和国教师法》关于教师的权利和义务规定，教师“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。”《中华人民共和国教育法》第三十条规定：“学校及其他教育机构应当按照国家的有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等形式，保障教职工参与民主管理和监督”。这些规定以法律的形式将教师民主管理学校事务的权利规定下来，但对于教师如何参与决策没有明确的界定。
　　我国大多数中小学校教师参与学校决策的途径主要是教职工代表大会。然而研究发现，教代会作为教师参与学校决策的一种比较重要途径，实际上却流于形式。首先，教代会的代表由中学校领导、中层干部、工会委员组成，他们约占教代会代表的40%（这保证了领导者的意志能够得到一定的支持率），普通教师代表约占教代会人员构成的60%。其次，教代会召开次数少、周期长、时间短（0.5—1天）、内容单一（多为评价学校领导班子和校务公开），根本没有给代表讨论学校重大问题的时间和机会。除了教代会之外，学校再没有给普通教师提供参与学校决策的机会，也没有制订和实施教师参与学校决策的制度。
　　二、从行政管理者的角度分析
　　学校行政管理者拥有自己的“势力范围”。研究者观察发现，学校无证书人员（如大楼管理员、厨师们）、学校管理者、指导人员、教师、学生、家长团体及中心办公室的官员们都保持着明显的势力范围。每一范围都拥有相应程度的权力、自治、决策权限、合法性以及由他们自己规定的并不恰当的任务和目标。其中当地学校管理者和教师的势力范围是两个处于支配地位的范围。研究者们鉴别出西尔弗伍德各校所具有的五种决策类型：分配决策、安全决策、界限决策、评价决策、教学决策。
　　上述某些类型的决策属于行政管理者的势力范围，另一些属于教师的范围，还有一些则属于“争夺的区域”。 他们为了护卫其领域而不愿让教师过多参与学校决策。
　　三、从教师自身分析
　　（一）教师并不想参与学校的每一项决策，他们只对关系到切身利益和专业发展成就的领域表现出浓厚的参与兴趣。调查发现，要教师们参与所有决策，这不现实也不可能。他们只对一些自己关心的领域表现出强烈的参与愿望。这主要涉及到自己的专业发展领域和校内分配方面。
　　切斯特·巴纳德曾指出，对一些相对简单的日常事务，教师们希望校长做出决策并告诉他们所做决定的内容。显而易见，这样做节省时间，并且也是的通常的做法。
　　但是，在其他一些时候，教师想要参与某些领域的决策。在这些领域中，教师在很长时间内对它们保持着极大的个人兴趣，这个领域可以称为敏感区。可以说，这些问题似乎是有着“个人利害关系”（例如，教学任务的分派和业务工作的评价都可以包括在这个问题之中），教师们愿意付出时间和精力参与决策。
　　此外，存在着第三种类型的问题，这种类型的问题与教师有一些利害冲突，但又不足以使教师将它们作为个人问题给予特别的关心。这就是矛盾心理区。
　　综上所述，在考虑是否让教师参与决策时，应该做到具体情况具体分析。如果团队不大，只要通过讨论便能达到目标；但在管理较大的团队时，采用书面的民意调查作为判断依据也许更有价值。例如，同一所学校的教师中，有经验的教师与没有经验的教师对参与处理具体问题会有不同的看法。处于试用期的教师对于学校的政策和规章、将要教的课程、监督评价他们教学的程序等等这样的信息相当感兴趣。教龄相对长一些的教师则更关心学校传统的保持，以及在他们参与作出重要决定的过程中学校出现的相关问题。
　　（二）教师参与决策，只是想要表达他们的愿望，而不是作决定。教师参与决策的另一个障碍，即教师们不愿承担决策失败的责任而导致“议而不决”。据调查，教师参与决策，只是想要表达他们的愿望，而不是作决定。他们更愿意提出一些劝告或对他人的建议作出评价。由于中小学教师参与决策的机会较少，教师不具备参与决策的技巧，他们在决策时要么自我保护，不敢表达不同意见；要么有从众心理，习惯附和别人意见，真正有独立灼见又敢于担当的教师凤毛麟角。
　　调查发现,教师在以不同方式参与学校决策的过程中,会有不同形态的表现。但比较一致的是会为自己争取更多的利益，表达自己的诉求，同时会考虑到可能产生的后果，判断是否会引起领导者的反感和敌视。比如，在召开座谈会征求民主意见时，参与的教师会考虑到有其他教师和行政人员在场，而采取比较委婉的表达甚至隐瞒自己的真实想法；在以书面无记名形式征求教师意见时，如果纯粹是打勾，教师们会毫无保留地表达自己的真实意见；如果是以书写的形式征求教师意见，教师们会选择一种技巧的方式（比如转换笔迹等），在确保自身安全的前提下表达自己真实的意见。
　　（三）部分教师参与决策意识淡薄，决策水平不高。随着民主与法制观念的增强，一些教师参与学校管理和决策的要求很迫切，但仍有一部分教师的参与意识淡薄。调查表明，可能的原因有：一是教师的一种“事不关己，高高挂起”的心态。长期以来民主管理的相对缺失，使得教师对学校管理有一种无力感，认为自己没有能力改变所处的环境，影响学校的决策。传统的官僚制和科层模式给教师留下了刻板印象，使得不少教师认为管理是少数领导者的事，与己无关。二是对参与成效的判断上，认为自己 “说了也白说”，领导者只不过是做表面功夫，并不想真的征求自己的意见；并且有可能“祸从口出”，言出不慎会引起领导者的反感和顾忌。三是参与决策没有实际上的“好处”，没有直接的经济利益。
　　而教师参与决策水平不高主要有两个方面的原因。首先，教师作为专业技术人才，其主要精力主要用在教学上，很难了解学校各个方面的信息，据此做出全面的考虑。如果将这种局部思考方式应用在决策中，就极可能做出有利于个人利益和局部发展，但有损于学校整体发展的决策。其次，教师集体决策易于造成决策人多，各抒己见，议而不决，最后产生一种折中的意见。它既不合目的，也不切合实际。